Brincar e o Outro

Sem dúvida alguma, brincar é importante porque oportuniza à criança possibilidades de experimentar através das interações  o que ela vivencia. Portanto, poderá compreender a realidade e como nela está inserida. Ao brincar a criança experimenta e formula conceitos que irão dar suporte às próximas descobertas.

Atualmente a instituição escolar é o lugar onde as crianças podem brincar, pois este é o espaço onde aquelas passam a maior parte de seu dia, consequentemente há necessidade de estabelecer estratégias para que as brincadeiras, os jogos possam contribuir para o desenvolvimento pleno dos alunos. Segundo Collares (2008, p. 02) apud Collares (2003, p.53):

Por isso caracterizo a escola e, em especial, a sala de aula “como um espaço de vida no qual se faz história, que é construída e reconstruída a cada dia”. As relações aí estabelecidas tecem, por si, um jogo complexo de ideias, desejos, dúvidas, curiosidades e decisões. Este jogo, por sua vez, tece a lógica destas relações. Acolher sua complexidade é criar possibilidades para que sejamos um entre outros, num espaço no qual podemos aprender que nossa ideia não é a única, mas é importante.

É inquestionável que as interações estarão sujeitas à diversidade peculiar dos espaços que acolhem muitas crianças, portanto há que se planejar tendo em vista esta realidade e a partir desta promover atividades que contemplem todos os alunos. De acordo com Darci Collares, podemos tratar dos jogos através de três perspectivas, quais sejam, da perspectiva das interações; nos espaços abertos e propostas dirigidas pelo professor.

Ao mesmo tempo em que a instituição escolar prevê o tempo que vai ser destinado aos jogos, a família discorda desta previsão opinando que é perda de tempo. Esta dicotomia está assentada na cultura e esta preconiza que jogar não é estratégia que desenvolva o intelecto, o cognitivo e não auxilia no desenvolvimento moral.

Com o propósito de esclarecer e contribuir para dirimir esta diferença, calcada na ignorância, há que se convidar genitores e responsáveis para participarem de jogos na escola, fazerem parte de fóruns de pais e professores onde o assunto será debatido e esclarecido, enviar para casa atividades lúdicas organizadas em sala de aula que foram bem recebidas pelas crianças.

Por exemplo, uma atividade lúdica que poderia suscitar lembranças em várias gerações nas famílias, seria o convite para cantar Escravos de Jó[i], acompanhados de movimentos corporais e/ou objetos para seguir o ritmo. Os participantes fariam as combinações de como seria a sequência e se os desacordos rítmicos seriam passíveis de punição; outro seria o jogo de cartas, no qual a soma sempre será dez. A quantidade de jogadores dependerá do número de cartas disponíveis. Estas serão organizadas de um até nove. A soma de duas cartas que resultar dez, dará ao jogador o direito em retê-las. O jogador que reunir mais cartas será o vencedor. O cálculo mental estará sendo realizado de maneira lúdica, respeitando-se as regras acordadas no início.

Para Molozzi[ii]

Ao jogar e interagir socialmente com seus pares, a criança  desenvolve a habilidade de se descentrar, ou seja, deixar de ver as situações somente do seu ponto de vista, num esforço de pensar uma situação levando em conta as necessidades de todos os envolvidos.

Ao mesmo  tempo  em que descentra-se, a criança desenvolve a capacidade de cooperar que envolve  “necessidade de trocas, de negociação e de criação” (Collares, 2008, p.08). O mundo interno e a realidade da criança vão sendo entrelaçados pelas ações exigidas pelas trocas, negociações e deste movimento será criado um novo espaço onde será incluído o Outro, favorecendo a superação do egocentrismo.

Conforme Pinho (2001, p. 179) apud (Winnicott, 1975), “o brincar é um processo criativo, que coloca em jogo o mundo externo e a subjetividade. Para ele, tanto o brincar quanto a produção da cultura são formações geradas no espaço transicional.”

Enfim, brincar favorece o desenvolvimento cognitivo, intelectual e moral da criança, oportunizando que ela supere o egocentrismo e a partir desta, crie espaços para as interações necessárias para a compreensão da realidade que a circunda. Todo este manancial criativo a capacitará para inferir no meio, portanto agente de um mundo acolhedor.

Referências:

COLLARES, Darli. O jogo no cotidiano da escola: uma forma de ser e de estar na vida. 2008

Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/mod/folder/view.php?id=977132 Acesso em: 09/07/16

PINHO, Gerson Smiech. O brincar na clínica interdisciplinar com crianças.2001

Disponível em:  https://moodle.ufrgs.br/mod/folder/view.php?id=977132 Acesso em: 09/08/16

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[i] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IE9XCKdh7v8

[ii] Disponível em: http://nuted.ufrgs.br/oa/JogoEdu/guia.html

                                                                         

 Tessituras Fabulísticas                                               

Indubitavelmente, se estivermos dispostos a aprender e apreender, toda e qualquer situação será oportunidade para aprofundarmos ou iniciarmos uma lição. O cunho desta poderá ser científico, estético, literário, criativo ou todos reunidos.

A indicação de leitura e estudo do texto que trata sobre Fábula, escrito e defendido por Luís Camargo, feito pela professora Ivany Souza Ávila  se apresentou riquíssimo. De linguagem coloquial, repleto de exemplos de adaptações de fábulas tradicionais, atividades e provocações, o texto vai apresentando de forma clara e concisa os elementos necessários para que todo aquele que quiser adaptar, planejar  ou simplesmente conhecer o gênero.

Por exemplo, quando Luís Camargo discorre sobre a história da nomenclatura “esópica”, fábula esópica. Explica o autor que este termo foi cunhado em homenagem à Esopo, com a intenção de homenageá-lo pela  dedicação ao gênero e a maestria com a qual trabalhava cada fábula.

Conforme CAMARGO (2005) apud DEZOTTI (2003)

O que realmente Esopo contou e escreveu? Não sabemos. Mas isso não tem importância. O que importa é que “fábula de Esopo” ou “fábula esópica” é um tipo de texto de origem provavelmente oriental, que se desenvolveu na Grécia, passou ao mundo latino e depois às línguas neolatinas. Fedro (15 a.C.), La Fontaine (16211695), Monteiro Lobato (1882-1948) e Millôr Fernandes (1924) são herdeiros e recriadores dessa tradição. (CAMARGO, 2005, p. 17)

Outra importante contribuição nos oferece Luís Camargo, qual seja,  a de que  fábulas podem sugerir interpretações diversas, e que podemos ao planejar uma sequência de atividades, suprimir a moral, se esta estiver explícita, para que os alunos possam ser instigados para construir suas próprias teses à respeito, proporcionando situações para que aqueles aprendam argumentar, contra argumentar, ouvir argumentações.

Portanto, a tessitura na qual estão inseridas as ações aprender, apreender, oportunizar(se) é vasta, aberta e sugere que somos convidados `a reflexão/(re)ação constantes, assim como Esopo deve ter construído o manancial que até hoje inunda nossas mentes e corações.

Referências:

CAMARGO, Luís. A narrativa na literatura de crianças e jovens. Boletim 21. Out 2005. Disponível em: http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/133321Anarrativa.pdf Acesso em: 07/07/2016

                           

                                Homem e a Desalmada  

                            

Era um dia como qualquer outro.  A não ser pelo frio gélido, que sem cerimônia chegou e acomodou-se como ser supremo que tudo pode. Um dia como qualquer outro, a não ser pela inesperada comunicação judicial que tirou Homem  de sua eterna crença na humanidade.

- Homem! Suba ao departamento de pessoal!  O interfone emudece, tal  qual o crédulo sujeito.

Homem se dirige até o setor e, tenta enquanto pula dois degraus de cada vez, descobrir o que pode ser motivo para tirá-lo do trabalho exatamente quando está  encerrando o expediente.

- O Oficial de Justiça está na sala ao lado esperando você, cochicha a colega que recebeu o funcionário da justiça.

Deste momento em diante, quem convivia com Homem conta que ele deixou para trás a crença na humanidade que beirava a inocência.

Além da crença perdida, Homem perdeu o escrúpulo que sempre norteou seus passos e vociferou:

-Mulher desalmada! 

Os olhares atônitos silenciaram toda e qualquer palavra, que o momento sugeria, pois o grito foi profundo, pungente.

Aquele foi o primeiro dia de todos os outros que Homem viveu sobre o efeito deste grito, que como faca afiada perfurou sua alma intacta.

- Dr. Sem cerimônia. Esclareça quais são as possibilidades. Preciso me defender! Ela quer tudo, apesar de tudo ter sido oferecido enquanto juntos estivemos. Viagens, boa casa, estudo no exterior, boa escola para nossa filha. Foi embora. Respeitei. Levou nossa filha. Entendi. Agora quer o que sobrou?

- Quais são as possibilidades diante desta absurda requisição de mais e mais?

- Acredito que nenhuma, Homem.  O sr esqueceu que não procedendo aos trâmites que a separação exige sob a ótica legal, ela continua sendo sua esposa e pode exigir o que ainda restou?

Homem olha para o advogado e nada vê, pois a visão agora embaçada somente enxerga o passado.

Sai de cabeça baixa, sem olhar para trás. Sem ilusões. Caminha e enquanto o frio que tudo pode aquece sua face, lembra-se de como era bom nada ter, poder a qualquer instante sair e percorrer lugares já visitados e visitar lugares desconhecidos. Sentiu-se leve, tranquilo e percebeu que o passado até há pouco presente, não passava de uma tênue lembrança.

- Dr. Comunique a quem é devido que está tudo certo. Desalmada ficará com o que deseja.

Homem seguiu a caminhada na gelada manhã de domingo.  

                              

                            

                                    Narrativas corporais 

Inicialmente deixo o registro da satisfação em assistir a contação da história Caçador, feita por Augusto Schallenberger.  As expressões faciais e corporais acrescentam muito ao enredo, aliás, o que dinamiza o texto é a expressão, assim como na língua oral a entonação oferece o mesmo.

Desde o início percebi o quanto é difícil para quem não conhece LIBRAS acompanhar a história. Consegui identificar os sinais icônicos como arma, avião, cavalo, frio, boné, porém aos poucos fui cansando ao tentar entender  perdendo o fio condutor da narrativa.

No que se refere aos personagens, apreciei a maneira como o sujeito surdo foi apresentado. De maneira realista mostraram a dificuldade do ouvinte em conviver com aquele, em função de não saber comunicar-se. Na sequência a necessidade aproxima os sujeitos surdo e ouvinte e a interação acontece, demonstrando para o ouvinte que é possível através de outros sentidos, especificamente neste caso a visão aliada à atenção, proporcionar ao sujeito surdo a capacidade de caçar.

Devido à ignorância dos personagens no que se refere à capacidade do sujeito surdo de caçar, um daqueles faz troça do grupo que vai ser guiado pelo surdo dizendo que eles não conseguiriam caçar nada.

Porém, todos  que não acreditavam na capacidade do sujeito surdo em ter  êxito como caçador, foram surpreendidos com a bela caçada realizada por aquele e no outro dia estavam curiosos em conhecer a técnica.

Concluo, assim como iniciei este relato, satisfeita. Dentre as razões, aprender novos sinais icônicos e arbitrários, assistir uma história de outra maneira, perceber que podemos incrementar nossas narrativas quando contamos aos ouvintes, utilizando mais nosso corpo e face, pois foi muito bom ir unindo gestos e expressões.

Segundo Karnopp (2010, p. 165) apud Silveira (2002, p.20) nenhuma  linguagem  é  neutra,  nenhuma  linguagem  ‘brota  da  natureza’...   Ela é  marcada   pelas   contingências pragmáticas,   pelas   práticas  dos  sujeitos  que  a  criam  e  recriam  continuamente.

Referências:

KARNOPP. Lodenir Becker. Produções culturais de surdos: 

análise da literatura surda Cadernos de Educação

 FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [36]155174,maio/agosto 2010 Disponível em https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/1605/1488 Acesso em: 03/07/16