"Alfabetizar ou letrar?"

    “Alfabetizar ou Letrar?”, foi a pergunta cunhada enquanto arquitetava o Projeto de Estágio e nele está gravada, pois, como professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sou desafiada a cada ano letivo a selecionar atividades, projetos, pesquisas que possibilitem que os sujeitos, que chegam ao segundo ou terceiro ano, consigam evoluir nas hipóteses da escrita, assim como também na leitura, ensejando que os alunos progridam para além do decifrado para a leitura. 

    Diante deste desafio, o planejamento foi estruturado para proporcionar atividades, sistematizadas através de sequências didáticas com vistas à consolidação da Alfabetização através do Letramento, que responde à pergunta estruturante do Projeto de Estágio, citada acima. 

    Alfabetizar ou letrar?, pergunta norteadora da arquitetura do projeto e execução do Estágio Obrigatório, como também deste da monografia, exigência para a concessão do grau de Pedagoga, iluminou as pesquisas, as reflexões, compôs as dúvidas e a busca das certezas, sempre recaindo sobre a transitoriedade que a ação docente oferece.

     Esta reflexão sobre alfabetização e letramento acompanha-me desde o momento no qual fui designada para ministrar aula em uma turma de segundo ano, no ano de 2017. A turma era composta por alunos que ainda não estavam inseridos no sistema de escrita alfabética, tampouco tinham no gênero textual o suporte para alavancar a entrada naquele, através do domínio e avanço nas hipóteses da escrita.

    Desde então, pesquiso e planejo sob a égide da ciência, que nos coloca diante de um arcabouço robusto, no qual podemos vislumbrar o sujeito cognoscente que "é  alfabetizado quando reflete sobre o que lê e escreve de maneira crítica, como também é letrado como quando se apropria da leitura como também da escrita, portanto letramento e alfabetização são complementares e não opostos, e somente serão se os educadores não forem mediadores entre o conhecimento construído e as vivências que serão ferramentas na aquisição da linguagem, que é veículo do pensamento.", excerto da escrita postada no blog em 12/12/2018.

                                                      

                                                   Como é essa escola?

     Uma cena. Vários atores. Pedagogias. Visões de mundo. Interações diversas.

    Fomos convidadas em 2018/1, como graduandas, a analisar uma cena escolar, na qual é apresentada uma escola, como muitas que conhecemos, na qual há professores que optaram por modelos e pressupostos distintos e a Direção da Escola também é também um dos atores na cena e este defende o Modelo Diretivo/ pressuposto epistemológico Empírico, portanto o quadro representa uma Escola composta por "várias escolas".

    Analisando o ambiente escolar no qual estou atuando e comparando com a cena acima citada, afirmo que o fracasso escolar no que se refere à alfabetização e ao letramento é resultado das escolhas aleatórias dos modelos/pressupostos epistemológicos e da ausência da pesquisa científica no que se refere a como o sujeito aprende.

 É interessante observar que, ao fazermos os conselhos de classe, ouve-se constantemente que "o aluno é preguiçoso, a família não ensina, o estudante veio de outra escola, a história familiar é assim (ninguém aprende)" e aquilo que deveria ser analisado (como o sujeito aprende ) não é elencado nas discussões e análises.

   Portanto, o fracasso escolar continuará sendo responsabilidade do aluno e da família e a escola estará isenta, assim como a sociedade.
      
                                 

Diferenças significativas, outra abordagem

                                    Diferenças significativas, outra abordagem

     Estigma e esteriótipo. Barreiras intransponíveis quando os sujeitos marcados por aqueles não são recepcionados por sujeitos capazes de valorar propositivamente as diferenças significativas, que Ligia Amaral (1998) conota: “ [...] pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: não mais e somente como patologia – seja individual ou social – mas como expressão da diversidade da natureza e da condição humana, seja qual for o critério utilizado.” (AMARAL, 1998, p.21)

    Assim como o episódio ocorrido em 2017, relatado neste blog, através da postagem Diferenças significativas, publicada em 01/12/2017, neste ano letivo, na turma na qual leciono, me deparei com uma situação marcada pelo esteriótipo gravado a partir dos aspectos altura e idade. A aluna em questão, está "fora" da idade e altura esperados para o Ano cursado, qual seja, o terceiro ano do Ensino Fundamental. Para agravar a situação, a aluna adentra pela segunda vez o Ano citado, sem as habilidades para leitura e escrita, portanto, o estigma foi fomentado sobre o tripé elencado.

     Ligia Amaral (1998) advoga que devemos inovar ao nos defrontarmos com as diferenças significativas e ao valorar como diversidade da natureza e condição humana as características  do sujeito definido anteriormente foi possível traçar estratégias para incluí-la no grupo.

     Como no ano de 2017 houve muita dificuldade para avançar no atendimento à aluna que apresentava diferença significativa, executei as demandas cabíveis e possíveis no ambiente escolar e junto à família para que a estudante pudesse avançar na hipóteses da escrita e para auxiliar neste propósito, solicitei que a família fizesse uma visita a um profissional da saúde, pois havia suspeita de que a menina não estava com a visão em pleno funcionamento. 

    A família prontamente procurou recurso, sendo diagnosticada a necessidade da estudante utilizar óculos e este foi providenciado rapidamente. O resultado foi impressionante, pois a aluna começou a ler e a escrever no final de abril, resultado auspicioso, pois ainda haveria bastante tempo para que ela pudesse avançar nas hipóteses da escrita, na produção textual, na compreensão de diferentes gêneros textuais. 

    Esta mudança de paradigma no que se refere à condição que a aluna vivenciava, propiciou a ela a condição que facilitou a interação da mesma com os colegas, pois a menina estava retraída pela ausência de habilidades e competências para a escrita e a leitura. Ao interagir com mais segurança, a questão da altura e idade foi se tornando tênue e agora, neste final de ano letivo, posso afirmar que há muito respeito pela colega e as três diferenças significativas tornaram-se diversidade e condição humana.

Referências:

AMARAL. Ligia. DIFERENÇAS E PRECONCEITOS NA ESCOLA: Alternativas teóricas e Práticas. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação.Julio Groppa Aquino (org.) São Paulo Summus Editorial, 1998.   Disponível em:  https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/Sobre_crocodilos_e_avestruzes__Ligia_Amaral_1_.pdf?1473202737 Acesso em: 11/12/2019

 

Memória como ruptura

                                                 Memória como ruptura

        A memória não é a melhor aliada para traçar um panorama no qual me insiro como estudante dos primeiros anos da escolarização formal. Talvez aquela tenha sido sabotada pela experiência negativa relativa aos exercícios primários no que se refere à representação artística possibilitada no ambiente escolar.

     A conclusão que encerra a escrita para o blog intitulada Memória e experiência: historicidade publicada em 28/11/2017, não coincide com a lembrança que ensejou a que agora gravo, qual seja, "A conclusão à respeito do trabalho desenvolvido é que os indivíduos se interessam por rememorar a partir do lúdico, como no caso relatado acima e que é possível encurtar o tempo a ponto de localizar no presente memórias do passado e estas serem o fio condutor para outros diálogos que estabelecem pertencimento."

     Lembro de uma experiência, talvez essa seja a chave que bloqueou o caminho que as lembranças poderiam perfazer, na qual nós, estudantes, deveríamos desenhar um caju, exposto em um prato. Durante um bom período, a memória aponta como eterno, tentei esboçar, traçar as linhas que pudessem representar o objeto, porém recordo da borracha apagando diversas vezes o esboço, até que o papel ficou borrado, a ponto de não conseguir prosseguir, em função de sentir que não seria capaz.

     Enquanto fazia o exercício, não houve por parte do professor nenhuma aproximação e, como fui um sujeito tímido, fiquei sem a mediação necessária para diminuir a frustação resultante deste exercício

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    Já no ensino médio, o contato com o desenho retornou novamente como uma atividade marcante, também pelo viés do desencanto, pois o professor solicitou que fizéssemos um desenho em perspectiva, sem haver trabalhado noções básicas para tal traçado.

   Por outro lado, havia em casa duas enciclopédias, nas quais pesquisei iluminuras, quadros de artistas consagrados, retratos e todos estes eram de uma beleza que despertaram o desejo de conhecer outras obras.

   Estas vivências deixaram uma marca forte que é a ideia de que não tenho competência para representar o que sinto/percebo, porém minha percepção visual, o gosto pela observação de diferentes matizes, traços, representações é aguçado e sou receptiva/sensível às ideias de mundo que os artistas revelam.