A perigosa viagem de barco até à Grécia vista pelos olhos de uma raparig...

                               Crianças refugiadas: sujeitos fragilizados

Uma menina de sete anos torna-se mais um número dentre aquelas que perdem o direito à pátria e tudo aquilo que naquela poderiam almejar um futuro. Dentre as perdas, uma escola e a professora que, na memória de Malak a menina refugiada, nunca a deixava triste.

Relato pujante que os remete ao ofício que molda nossos dias docentes, que revigora a determinação em sermos alguém que sugere e apresenta possibilidades em um vasto mundo onde todas as pessoas tenham seus direitos protegidos.

O motivo que sustenta a escolha deste vídeo é ele ser uma denúncia das atrocidades vivenciadas por crianças que, apesar da tenra idade, são expulsas de seus países e as consequências são inúmeras e dentre elas a perda dos laços que as sustentam e oferecem a base para o pleno desenvolvimento.

                                     Sistemas de ensino e Inclusão

Leciono em uma escola que pertence ao mesmo bairro onde se localiza uma Comunidade Remanescente de Quilombos, já titulada, qual seja Areal da Baronesa. Deste Quilombo, a escola acolhe alunas e alunos e aquela ainda não previu ações capazes de inseri-los como membros da comunidade que compõe o bairro, portanto não são reconhecidos como tal. O que os diferencia como membros de uma comunidade remanescente de quilombolas deveria fazer parte do planejamento do PPP para que a instituição escolar pudesse discutir e fomentar ações capazes de tornar visíveis e aceitos comportamentos resultantes da vida em comunidade efetivamente.

   Conforme orientações e normativas expedidas pelo MEC, "os sistemas de ensino (estaduais e municipais) incluam as escolas localizadas em Comunidades Remanescentes de Quilombos nas demandas relacionadas à infraestrutura, formação de professores e aquisição de materiais didáticos específicos."

    Se algumas escolas acolhem alunos e alunas daquelas comunidades e havendo dispositivos legais e normativos para que sejam elaboradas práticas que sejam efetivas para o processo de inclusão daqueles, por que os discentes, oriundos das comunidades quilombolas ainda não são efetivamente acolhidos como tal?

Redes sociais e dialogia

Sem dúvida alguma, o advento da rede social acarretou mudanças potentes nas relações sociais, pois a mesma propiciou às pessoas a oportunidade de trocar ideias e informações sem que aquelas sejam obrigadas a ler ou ouvir se não for interessante, ou seja, a emissão e a recepção da informação estão sujeitas à decisão unilateral.

Apesar da conclusão acima, Leandro Karnal em entrevista ao programa Ponto a Ponto afirma que “há uma geração que só viveu quase a experiência virtual e pra esta geração não existe uma diferença muito grande entre contato e a intermediação...“, portanto para esta geração não houve impacto, pois foi por meio da rede social que aquela forjou a maneira de se comunicar diferentemente das gerações anteriores que balizavam a interlocução a partir do contato direto.

Em decorrência do comportamento autocentrado, resultante da possibilidade de excluir conversas, “emudecer” interlocutor, deletar amigos virtuais por não aceitar opiniões ou ideias, a capacidade de refletir sobre diferentes assuntos com base em opiniões diversas ou divergentes diminui e a dialogia fica comprometida.

Conforme Huhne (2000, p.15)) apud Freire, “ ...o ato de ler só se realiza mediante um espaço de relação dialógica com o autor... “, portanto se a mudança substancial ocorrida a partir do aparecimento da internet como plataforma de comunicação social é a dificuldade de diálogo e este é fundamental para a leitura a conclusão é que há muita informação circulando nas redes sociais em detrimento da formação.

Em vista disso, é inescapável, como docente e discente perseguir a ideia de que o diálogo é o mediador da aprendizagem e para tanto é necessário desenvolver estratégias e comportamentos capazes de superar atitudes autocentradas.

Referências:

HÜHNE. Leda Miranda. Metodologia científica: cadernos de textos e técnicas. 7 edição/3ª impressão. Rio de Janeiro: Agir, 2000

                                Diferenças e interações

Sem dúvida alguma, a escola como instituição responsável por sistematizar o arcabouço cultural elaborado pela humanidade ao longo dos séculos e daquele extrair e elaborar possibilidades para que os indivíduos possam acessar conhecimentos e deles elaborar novas estratégias e teses, tem como premissa a responsabilidade de proporcionar espaços capazes de acolher diferenças para que as interações resultem em diálogo apesar daquelas e as resultantes sejam o convívio harmonioso, a aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades.

     De acordo com Candau (2002),

“a diferença não se manifesta como compartimentalização de culturas separadas e sim como interlocução com aqueles com que estamos em conflito ou buscamos alianças.“ (Candau,2002, p.135 apud Canclini, 1999, p.123)

Portanto, fomentar a construção de espaços multiculturais na escola favorece a interlocução entre as diferenças.

Referências:

CANDAU. Vera Maria Ferrão. Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximação, p.135. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 79, Agosto/2002

 História, políticas públicas e PCD’s

Longa trajetória do atendimento da pessoa com deficiência, desde a pré-história até a atualidade, que carrega signos diversos como abandono, eliminação, inanição, exposição como seres excêntricos em circos, classificação como deficientes mentais, sujeitos a diferentes tratamentos médicos, degradação intelectual e neste caso sendo catalogados como cretinos, portanto submetido à segregação e esterilização e hereditariedade.

Ao mesmo tempo em que as pesquisas foram sendo realizadas nos campos da medicina, psicologia e pedagogia foram sendo realizadas adaptações no atendimento e análises das pessoas portadoras das “diferenças” detectadas conduzindo as políticas públicas no sentido de capacitar profissionais das áreas específicas e correlatas, porém, todo este movimento carece de informações a respeito dos diagnósticos, práticas pedagógicas que tem sido aplicadas junto aos sujeitos nas instituições públicas e privadas.

De acordo com Rodrigues (2008, p.9), as

 “pesquisas atuais têm mostrado que há uma tendência de professores e alunos de classes regulares em aceitarem a inclusão de crianças com deficiência; todavia, faltam informações sobre elas e suas condições, faltam informações sobre avaliação, faltam informações sobre práticas pedagógicas...” (Rodrigues, 2008, p.9)

Contudo, apesar deste lapso no que concerne ao arcabouço teórico e prático, é notável o esforço de algumas instituições de ensino regular em incluir os sujeitos com deficiência, apesar da ainda incipiente implementação da legislação robusta que foi sendo desenvolvida que tem como balizadores o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Declaração de Salamanca, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Conforme Rodrigues (2008, p.8),

“ainda que haja legislação que preconiza o atendimento às pessoas com deficiência, o mesmo não chega a 40% da população que necessita dos serviços especializados.”

É inegável que ainda há muito a ser feito no que tange ao acolhimento do contigente de pessoas com deficiência, porém há que se iluminar a discussão sobre o aparato físico das escolas, a formação continuada dos profissionais do sistema educacional e daqueles profissionais das áreas correlatas para que as análises e dados específicos possam conduzir novas ações capazes de atingir mais PCD’s.

Referências:

RODRIGUES. Olga Maria Piazentin Rolim. Educação especial: história, etiologia, conceitos e legislação vigente / Olga Maria Piazentim Rolim Rodrigues, Elisandra André Maranhe. In: Práticas em educação especial e inclusiva na área da deficiência mental / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). – Bauru: MEC/FC/SEE, 2008. Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2145137/mod_resource/content/3/1.%20Hist%C3%B3ria%20Geral%20do%20Atendimento%20%C3%A0%20Pessoa%20com%20Defici%C3%AAncia.pdf Acesso: 11/09/2017

                                 Análise de consenso III e IV Eixos  

"O fato de falar na socialização de um saber supõe um saber existente, mas isso não significa que o saber existente seja estático, acabado. É um saber suscetível de transformação, mas sua própria transformação depende de alguma forma de domínio deste saber pelos agentes sociais. Portanto, o acesso a ele impõe-se." (Saviani, 2013, p.68)

   Nada mais apropriado para que possamos transformar nossos saberes do que fazê-los circular, através da escrita, da escuta, da troca de conceitos e opiniões e deste arcabouço que se faz movimento, a transformação será o resultado.

    Para exemplificar, Franciely e eu chegamos ao consenso de que apesar de qualificar como cópias algumas postagens no blog, entendemos que sendo autorais também podem e foram, algumas daquelas qualificadas como descritivas ou questionadoras como também reflexivas.

   O exercício proposto pela Interdisciplina para que adentrássemos os saberes da colega e também o pessoal, propiciou a desacomodação e as indagações necessárias à transformação daqueles.

   Portanto, ler, reler e reescrever são domínios que devem estar em constante aperfeiçoamento para que os saberes possam ser lapidados na medida em que são colocados em prática.

Referências:

SAVIANI. Demerval. A pedagogia histórico-crítica no quadro das tendências críticas da Educação Brasileira. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações/Demerval Saviani - 11.ed.rev - Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

                                         Educação com qualidade social

Indiscutivelmente, há fatores que incidem sobre qualquer ação humana e quando se trata de Educação não é diferente. A discussão atualíssima no que se refere à educação versa sobretudo sobre a qualidade ofertada. Mas o que é qualidade na Educação e quais fatores incidem naquela?

Conforme Dourado (2007, p.940)

[...]uma educação com qualidade social é caracterizada por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu contexto social, cultural e econômico e à própria escola – professores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no cotidiano escolar.

Por exemplo, os fatores intra-curriculares são os recursos materiais como biblioteca, laboratórios, refeitório, construção da gestão democrática, acesso à programas culturais e esportivos e o fatores extra-curriculares são aqueles que se referem à estrutura da sociedade e no caso do Brasil, há uma “desigualdade estrutural”[i], formação e valorização dos professores, condições de acesso e permanência.

Com o objetivo de implementar ações que contribuíssem com a educação, foi criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), com a função de dar assistência financeira de maneira suplementar ás escolas de  escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes de assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público.[ii]

Entre outras unidades estaduais, minha escola foi contemplada com este programa e com os repasses realizados até o ano de 2015, foram realizadas pequenas manutenções no prédio, aquisição de tela de projeção para as salas de aula e projetores para os mesmos e outros/as que não tenho como enumerar pois não me apropriei profundamente deste ponto em questão.

Concluo, asseverando que alcançar qualidade na Educação como propõe o teórico Luiz Fernandez Dourado[iii], é perseverar na luta pela gestão escolar democrática, onde há espaço para todos os integrantes da comunidade escolar inferirem e desenvolverem consciência crítica e com esta contribuir para a construção da Democracia.

Referências:

DOURADO. Luiz Fernadez. Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007. Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/mod/resource/view.php?id=1232967 Acesso em: 25/06/17

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[i] http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=5402

[ii] http://www.fnde.gov.br/programas/dinheiro-direto-escola/dinheiro-direto-escola-apresentacao

[iii] http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1428100.pdf