sexta-feira, 1 de dezembro de 2017
Diferenças Significativas[i]
“[...]
estou referindo-me ao preconceito que, como a própria construção da palavra
indica, é um conceito que formamos aprioristicamente, anterior portanto a nossa
experiência.” (AMARAL, 1998, p.17)
Sem
dúvida alguma, as interações experienciadas nas instituições de ensino refletem
os discursos resultantes das relações
vivenciadas em outras esferas da sociedade e dentre tantos, o discurso sobre
deficiência é o que provoca mais estranhamento por ser aquela impregnada de
estigmas.
É
inquestionável que marcas e sinais constituem a elaboração do estereótipo que é
a expressão do preconceito e este impede que o planejamento das atividades no
ambiente escolar acolham os indivíduos portadores de diferenças significativas, que Ligia Amaral (1998) evoca
“
[...] não estarei, a partir daqui, falando de aspectos remetidos a peso, cor,
cognição, opção sexual, religião, envelhecimento etc. (alguns dos quais estarão
sendo abordados em outros capítulos por outros autores), embora importantes
interfaces existam e possam ser exploradas. Estarei, sim, centrando minhas
colocações numa diferença significativa, num desvio peculiar: a deficiência. E,
dentro de seu amplo gradiente, estarei focalizando aquelas remetidas mais
claramente à questão corporal: deficiência física e deficiência sensorial.” (AMARAL,
1998, p.21)
Se
a escola é a instituição responsável pelo acolhimento de todos os sujeitos em
idade escolar e deve atender os educandos com necessidades especiais, deverá
para tal ação, mediar o impacto causado pelo preconceito que ainda vigora na
sociedade para que haja inclusão efetiva daqueles.
De
acordo com Carlos Skliar, a inclusão das pessoas com necessidade especiais
ainda é um projeto, pois como ele adverte
“
[...] se a gente fala tanto da inclusão, quiçá é porque ela não existe. É muito
curioso que nos países que melhor façam a inclusão, essa palavra tenha
desaparecido. Por que? Porque essa
palavra se pronuncia muito quando essa palavra falta. Quando ela não existe.”[ii]
Carlos Skliar
Por
exemplo, enquanto alunas da graduação, temos sido desafiadas a produzir
materiais sobre o tema e nos defrontamos com barreiras existentes no sistema educacional,
quais sejam, dados indisponíveis, acesso negado aos profissionais do AEE, a
negativa das escolas em reconhecer os sujeitos com diferenças significativas, discussão sem conclusões sobre a
necessidade ou não do laudo clínico e outras tantas demandas que impedem o
reconhecimento de que somos naturalmente diversos como seres da natureza,
portanto a deficiência, a incapacidade e a desvantagem serão os resultados
imediatos reproduzindo o preconceito existente na sociedade e incapacitando a
escola para que nela sejam gestadas possibilidades para a inclusão.
Amaral
(1998) propõe que
“
[...] pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: não mais e somente como
patologia – seja individual ou social – mas como expressão da diversidade da natureza e da condição humana, seja qual for o
critério utilizado.” (AMARAL, 1998, p.21)
De
fato, a invisibilidade de educandos portadores de diferenças significativas
ocorre no interior das instituições de ensino e várias são as motivações,
dentre estas o desconhecimento das anormalidades, identificando-as em seguida
como patologias e negando a diversidade da natureza, preconizada pela autora.
Um
exemplo desta realidade é a vivência como professora de uma aluna com diferença significativa que ingressou no
2º Ano em 2017 sem o reconhecimento daquela pela instituição, acarretando
sérios transtornos para que o atendimento específico fosse realizado. O
transtorno é visível, não havendo dúvidas quanto à necessidade de elaboração de
um plano de trabalho junto ao AEE, porém tardou o reconhecimento desta
realidade, impactando sobre as relações da aluna com a turma.
Após
muitas ocorrências, a Direção e a Coordenação Pedagógica fizeram algumas
reuniões com a mãe e a psicóloga da educanda e destas foram feitas algumas combinações
para que a investigação do caso pudesse ser avaliado por outros profissionais,
porém a efetivação destas ações tardaram no que tange ao ano letivo, portanto
houve perda de qualidade no atendimento e estresse para o restante dos alunos e
alunas da turma.
Em
decorrência disso, o estigma relativo à aluna foi se intensificando, apesar da
intervenção realizada, porém esta carecia de conhecimento sobre o caso para que
a abordagem fosse capaz de “incluir” este sujeito e esta é a realidade que
percebo na instituição na qual atuo profissionalmente há quatro anos, não
percebendo mudança no que concerne à Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
“
Bem mais complexos são o contexto e as relações humanas que se estabelecem a
partir de uma dada característica que sinaliza para o “significativamente
diferente”. (AMARAL, 1998, p.13)
terça-feira, 28 de novembro de 2017
Memória e Experiência: historicidade
“Na contramão desta
lógica, o sujeito da experiência é um arquipélago de subjetividades, um sujeito
marcado pelas diferentes relações e posições que ocupa no mundo.” ( GENRO &
CAREGNATO, , pg.9)
O objetivo
deste relatório é demonstrar como foi desenvolvido o tema “Experiência”, sob a
ótica proposta por Genro & Caregnato, em Educação na e para a diversidade: nexos necessários, capítulo I. As
autoras afirmam que
”A experiência entendida,
também, como memória é a nossa capacidade de restituir o passado, as suas
marcas, para que possamos nos inserir num movimento de liberdade
(historicidade), numa conduta significativa e seletiva que empenha a nossa
responsabilidade social.” (GENRO & CAREGNATO, , pg.8)
A turma na qual
desenvolvi este trabalho está no 2º Ano do Ensino Fundamental, da qual sou
professora titular. Os alunos e alunas tem idade média de 8 anos, no total são
19 estudantes e duas das alunas não estão alfabetizadas, portanto para o
registro da atividade proposta, no caso delas, optei pelo registro através do
desenho e da oralidade da atividade proposta, o restante registrou através da
escrita.
O Ano referido
faz parte do Ciclo de Alfabetização, portanto a exigência é que trabalhemos com
repertório variado de diferentes gêneros textuais, dentre estes, o trava-língua. Durante o desenvolvimento da
apresentação e incentivo para que declamassem com atenção os diferentes textos
apresentados a algaravia tomou conta da turma e o resultado foi excelente, pois
demonstraram prazer e interesse pelo exercício.
Aproveitando o
ânimo que atestava interesse em continuar a atividade, propus que fizessem uma
pesquisa com familiares de outros textos do gênero trava-língua para que
pudéssemos ter mais variações daquele.
Esta estratégia
de pesquisa de diferentes assuntos com familiares é recorrente nos
planejamentos diários, pois a memória capacita o indivíduo para que ele possa
perceber-se parte de um grupo e deste adentrar outros espaços.
De acordo com
Genro & Caregnato, “Larrosa (2002) considera este movimento como
acontecimento que nos sensibiliza, nos marca e nos possibilita pensar nossas
múltiplas relações.” (GENRO & CAREGNATO apud LARROSA, ,pg. 9)
Ao retornar com
os textos solicitados, os estudantes demonstraram alegria e disposição para a
apresentação e a proposta para a mesma foi que sentássemos em uma roda, no
chão, sobre colchonetes e cada um e cada uma deveria recitar de memória o
trava-língua pesquisado. Alguns assim procederam, outros leram.
O relato que as
crianças fizeram à respeito da recepção oferecida à demanda, por parte dos
familiares foi riquíssimo, pois ao relembrarem dos textos solicitados (trava-línguas),
as avós, avôs, mães e pais contaram histórias do tempo de escola e memórias familiares.
A conclusão à
respeito do trabalho desenvolvido é que os indivíduos se interessam por
rememorar a partir do lúdico, como no caso relatado acima e que é possível
encurtar o tempo a ponto de localizar no presente memórias do passado e estas
serem o fio condutor para outros diálogos que estabelecem pertencimento.
Referência:
CAREGNATO. Célia Elizabete.
GENRO. Maria Elly Herz. Educação na e para a diversidade: nexos
necessários. Cp. I Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2199291/mod_resource/content/1/Genro%20e%20Caregnato_%20Educac%CC%A7a%CC%83o%20na%20e%20para%20a%20diversidade.pdf
Acesso: 17/11/2017
quarta-feira, 22 de novembro de 2017
Curiosidade e diálogo
No capítulo Dialogicidade, de À
sombra de uma mangueira[i],
Paulo Freire nos convida à reflexão sobre a capacidade do ser humano de
compreender o mundo a partir da “razão, sentimentos, emoções e desejos” e a
consequência imediata daquela é a dialogicidade e o educador e teórico define este
movimento humano como
“[...] encontro dos
homens, imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo
entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que
negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste
direito” (Freire, 2005, p. 91)
A pronúncia do mundo exige que o conheçamos e para tanto é necessário
que tenhamos curiosidade para formulá-lo e esta requer interações que abarquem
o espanto diante dos fenômenos e das pessoas, postura indispensável ao fenômeno
gnosiológico.
De acordo com Paulo Freire
“Sem a curiosidade que
nos torna seres em permanente disponibilidade à indagação, seres da pergunta –
bem feita ou mal fundada, não importa – não haveria a atividade gnosiológica,
expressão concreta de nossa possibilidade de conhecer.” (FREIRE, 2000, p. 76)
Se a curiosidade e o diálogo são
pressupostos para a construção do conhecimento, enquanto educadores precisamos
optar pela democracia, pois esta é a base sobre a qual os seres interagem sob a
égide do respeito pelas ideias, opiniões, balizados pelos conhecimentos
formulados passíveis em serem refutados ou confirmados.
Portanto, a dialogicidade é o
movimento necessário do ser humano no mundo e com o mundo, a partir dos
fenômenos e das interações com o Outro.
Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e
terra, 42ª edição. 2005, p.91
__________________À sombra desta mangueira. Dialogicidade.
Ed. Olho D’Água. São Paulo. 2000, pg. 76
[i] https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2212023/mod_resource/content/1/A%20SOMBRA%20DESTA%20MANGUEIRA.pdf
segunda-feira, 13 de novembro de 2017
Análise
e Síntese
Analisar
e sintetizar ideias elaboradas por aquelas e aqueles que se debruçam sobre
desenvolvimento e aprendizagem instiga à pesquisa e à reflexão, portanto a atividade
proposta pela Interdisciplina Desenvolvimento e Aprendizagem sobre o
enfoque da Psicologia II contribuiu para o arcabouço necessário para todas e
todos que pretendem aprimorar os estudos referentes à Educação.
Em Epistemologia
Genética, a professora Tania Beatriz Iwaszko Marques define a
teoria desenvolvida pelo biólogo suíço Jean Piaget, qual seja, Epistemologia
Genética. A teoria em questão estuda a origem do conhecimento a partir das
interações entre sujeito e objeto e aquela é denominada Interacionista, pois parte do pressuposto de que a “origem do
conhecimento está na síntese entre as condições internas do sujeito e do meio,
entre a maturação e a experiência adquirida.”(Marques, 2008, p.2)
Jean
Piaget, em Desenvolvimento e Aprendizagem[i], demonstra que
desenvolvimento e aprendizagem são diferentes e para tal, assevera que “o
desenvolvimento do conhecimento é espontâneo” e a “aprendizagem é provocada por
situações”. O cientista sustenta que o desenvolvimento está imbricado à embriogênese
e que a aprendizagem necessita de provocações externas ao sujeito.
Ao
analisar os modelos construtivista e não construtivista, Lino de Macedo em O
construtivismo e sua função educacional, demonstra que aqueles são
“complementares e irredutíveis”, que a linguagem é ferramenta potente na visão
não construtivista e as ações do sujeito instrumento imprescindível na visão
construtivista, porém nem um nem outro podem ser descartados, pois de acordo
com o autor “construtivismo e não construtivismo são duas formas de produção de
conhecimento. O problema é diferenciá-las e integrá-las; é saber, repito,
quando e como operá-los em proveito da educação da criança.”(Macedo, 1993,p.5)
O
vídeo Introdução à Psicologia do
Desenvolvimento[ii]
demonstra através de depoimentos de diferentes estudiosos a base sobre a qual
Jean Piaget construiu a teoria que fundamenta a Psicologia do Desenvolvimento,
ou seja, a Epistemologia Genética. É comprovado que há fatores que explicam o
desenvolvimento das estruturas operatórias e aqueles são maturação,
experiência, transmissão social e equilibração.
José
Antonio Castorina, professor da Universidade de Buenos Aires, no vídeo Jean Piaget: aprendizagem e conhecimento
escolar[iii],
propõe diálogo e reflexão à partir da Epistemologia Genética sobre os
conhecimentos que as crianças constroem individualmente e coletivamente e
também o aprofundamento das formulações à respeito da criança social e
histórica que acessa a escola. De acordo com o professor, “há processos de
desequilíbrio e equilíbrio em sala de aula” e estes possibilitarão que os
estudantes possam elaborar teses a partir de conhecimentos prévios e a
resultante são reinterpretações, formulações e novas possibilidades.
Em Jean Piaget: Aprendizagem e Conhecimento
Escolar[iv]
o professor Fernando Becker discorre sobre Aprendizagem e Desenvolvimento,
sobre os fatores que incidem sobre o processo de maturação das estruturas
lógicas, comenta sobre a construção do conhecimento a partir da ação do sujeito
sobre o objeto.
O
vídeo TEDX Fernando Becker[v] apresenta o professor
Fernando Becker e sua ideia sobre dois modelos de aula, quais sejam o auditório
e o laboratório e esta análise foi apresentada em um TEDxUnisinos, qual seja, Escola - mais laboratório e menos auditório
| Fernando Becker | TEDxUnisinos[vi]
e na edição citada o professor lista verbos possíveis e necessários a serem
aplicados e sala de aula, seja um auditório, laboratório ou em outro espaço
pedagógico. Por outro lado, discorre sobre os Modelos Epistemológicos
Empirismo, Apriorismo e Interacionista e sobre aqueles faz uma breve definição,
citando exemplos.
Referências:
MACEDO, Lino. O
construtivismo e sua função educacional. Revista EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto
Alegre, 18(1) :25-31, jan/jun. 1993. Disponível em :
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/
Acesso em: 03/11/17
MARQUES, Tania Beatriz
Iwaszko. Epistemologia Genética. In: SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea
e FOSSATTI, Paulo (orgs). Psicologia e educação: perspectivas teóricas
e implicações educacionais. Canoas: Salles, 2008. p.17-26 Disponível
em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2106020/mod_resource/content/1/Texto%20Epistemologia%20gen%C3%A9tica%20de%20Tania%20B.%20I.%20Marques%20.pdf
Acesso: 03/11/17
MACEDO, Lino. O
construtivismo e sua função educacional. Revista EDUCAÇÃO E REALIDADE,
Porto Alegre, 18(1) :25-31, jan/jun. 1993. Disponível em : https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/
Acesso em: 03/11/17
PIAGET. Jean.
Desenvolvimento e Aprendizagem. Nova Iorque, 1972. Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2106021/mod_resource/content/1/Texto%20Desenvolvimento%20e%20aprendizagem%20de%20Jean%20Piaget%20.pdf
Acesso: 03/11/17
quarta-feira, 8 de novembro de 2017
Inclusão: realidade ou esboço
Certezas
e dúvidas estão sempre a nos desafiar na busca de aperfeiçoamento e soluções
possíveis às demandas que emergem daquelas.
O
quadro abaixo foi elaborado a partir de observações e vivência como professora
do Ensino Fundamental na rede pública estadual desde 2014.
|
CERTEZAS
|
DÚVIDAS
|
|
Exclusão
|
Inclusão
|
|
Inexistência
de formação continuada para professoras e professores
|
Oferta
de cursos de formação continuada para professoras e professores
|
|
Dispositivos
legais e normativas que preveem inclusão das escolas localizadas nas
Comunidades Remanescentes Quilombolas nos planos de melhorias
|
|
Com
o intuito de dirimir dúvidas e qualificar, corroborar ou refutar certezas sobre
a inclusão de "escolas localizadas em Comunidades Remanescentes de
Quilombos nas demandas relacionadas à infraestrutura, formação de professores e
aquisição de materiais didáticos específicos." procurei algumas teorias
desenvolvidas por diferentes profissionais que se debruçam sobre a temática
elencada.
“A
gente tem que examinar seriamente [a conjuntura] e criar um projeto em que
todos estejam incluídos e respeitados. Não é questão de quem vai impor, mas
como fazer com que os diferentes grupos sejam respeitados.”
A
afirmação corrobora a dúvida formulada sobre a inclusão de escolas que acolhem
estudantes oriundos de Comunidades Remanescentes de Quilombos, pois a
professora assevera que é necessário desenvolver projetos que abarquem aqueles
sujeitos.
Por
outro lado, a afirmação confirma a certeza de que há exclusão nos moldes
descritos, sendo possível afirmar que apesar de haver a Lei nº
9.394/96 que dispõe que
“nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) os esforços dos sistemas de ensino são insuficientes ou inexistentes para cumprir a determinação legal.
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) os esforços dos sistemas de ensino são insuficientes ou inexistentes para cumprir a determinação legal.
Portanto,
a diversidade que compõe a nação brasileira ainda não tem suas representações
respeitadas e reconhecidas no sentido de serem aquelas matéria obrigatória nos
PPP[i] nas escolas brasileiras.
terça-feira, 31 de outubro de 2017
Fotografia
atualizada
Conhecer para entender e respeitar.
Esse é o mote principal para toda e qualquer ação humana.
Para tanto, contribuo com uma
indicação de leitura para aquelas e aqueles que desejam desenvolver um cabedal
consistente sobre o racismo no Brasil. O livro " 'O genocídio do negro
brasileiro' é registro da luta de seu autor para denunciar o racismo no Brasil.
" O autor "Abdias Nascimento (1914-2011) foi
poeta, escritor, teatrólogo, artista plástico e professor universitário, mas,
em primeiro lugar, ativista dos direitos humanos do povo negro. Primeiro
parlamentar negro a levar para o Congresso Nacional propostas de políticas
públicas de combate ao racismo, sua vida e obra iluminam os meandros do racismo
e a riqueza da cultura negra no Brasil e no mundo."[i]
 |
| Abdias do Nascimento |
Há inúmeras publicações que tratam da
reedição da obra citada e dentre tantas registro algumas que oferecem uma
fotografia atualizada das questões étnico-raciais que permeiam os debates e as
lutas que o povo afro-brasileiro mantém vivas.
São eles:
http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/o-genocidio-do-negro-brasileiro-livro-de-abdias-nascimento-sera-relancado
https://afrocentricidade.wordpress.com/2016/01/07/o-genocidio-do-negro-brasileiro-processo-de-um-racismo-mascarado-abdias-do-nascimento-livro/
Enfim, entender e respeitar é condição
primeira para que possamos adentrar universos que compõem nosso cotidiano e
daqueles criarmos possibilidades para a dialogia, necessidade humana
imprescindível.
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