Formação em transformação


                                                                              A experiência é o que nos passa, o que nos acontece,                                                                               o que nos toca. (BONDÍA, 2002)

 Da Memória                                

Muitas vezes me flagro olhando experiências vividas com a visão embaçada outras vezes iluminada. As lentes me permitem olhares diversos sobre o passado e este emerge como parte do presente conferindo segurança à caminhada.

Recentemente o passado saltou na minha frente através da solicitação da escrita do trabalho de conclusão do primeiro semestre do curso de Pedagogia à Distancia. Eis que me vi mergulhada em um turbilhão de emoções, ideias, olhares diversos. A segurança que até então o passado conferia ao presente foi deixada de lado, pois ao revirar o baú da memória as lembranças saltaram desordenadas e para colocá-las nos devidos lugares foi necessário reencontrar a segurança.

A segurança era o olhar de minha mãe. O pai delegou a ela os cuidados com os filhos, portanto nela depositávamos nosso dia.

Iniciei minha vida escolar em uma escola confessional. Esta era enorme tendo corredores longos, quase infinitos para uma menina acostumada ao aconchego materno e as brincadeiras no pátio restrito pelos muros de pedra.

A experiência foi de uma vastidão tão profunda que a mãe resolveu transferir-me para o grupo escolar pertinho de casa onde muitas das minhas tias lecionavam. E neste pequeno colégio me senti segura. Nele reforcei a curiosidade que trago até hoje pela docência. Reforço à curiosidade despertada pela convivência com minha avó materna. Arabela chamava-se ela. Desde pequena agarrada à saia da avó, ouvia as histórias repletas de imagens da sala de aula no interior do Estado, após a viagem de trem até Santiago.  Das tias a lembrança terna das aulas encaminhadas com rigor e delicadeza, leituras e passeios por mapas que me levavam pelos rios e bacias hidrográficas do RS.

Mais tarde quando o assombro gerado pela vastidão do colégio das irmãs do Coração de Maria já havia sido apaziguado, voltei a ele e ali concluí o ensino médio com o diploma de professora das séries iniciais.

Durante todo o período escolar mantive o gosto pela leitura impresso em mim por todos meus familiares. Arabela,  a avó leitora voraz e grande debatedora de assuntos variados gravou em seus filhos, netos e noras o gosto pelo novo e este devidamente desvelado pela leitura. Lembro-me de muitas vezes estar sentada em seu colo e ela a esperar meu pai chegar com o jornal para que pudesse ler e fazer as palavras-cruzadas que a acompanharam até o fim de sua vida. Esta experiência despertou em mim o gosto pela palavra e a busca pelos seus significados, tanto que chegando à Escola Dom Feliciano, aquela dos vastos corredores, o espaço que me capturou foi a biblioteca e sempre que podia lá estava eu a pesquisar.

Formação em Transformação

Depois da diplomação iniciei minha trajetória como professora. Esta experiência inicial foi muito gratificante, pois pude encontrar na docência todas as mulheres que até então tinham contribuído com seus exemplos como profissionais permeadas pela vivência solidária. Incluo minha mãe neste rol de mulheres, porque também ela foi e continua sendo professora, mesmo não tendo sido formalmente. Mas sempre professando a vida.

Conforme Paulo Freire adverte

...mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para fazê-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que “chegam” em sua geração. E não fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem raízes, puras ilusões. (FREIRE, 2000, p.26)

A vivência neste contexto familiar e escolar impulsionou-me no sentido de querer inferir sobre a realidade encontrada na primeira escola que me acolheu. Escola pública de periferia que recebia crianças muito carentes economicamente e culturalmente. Desejo em imprimir naqueles pequenos olhos que me fitavam, um manancial do mundo que  poderia(pode) iluminar vidas. Esse era meu sonho que o cotidiano foi transformando em realidade fazendo com que todo dia fosse um novo dia, pois os dilemas da sala de aula me assaltavam e comecei a procurar auxílio de professoras mais antigas na escola e na secretaria de educação. Nesta procura encontrei muitas portas fechadas e as abertas na verdade estavam escancaradas. Os encontros generosos com a Coordenadora das Séries Iniciais da rede pública municipal me ensinaram  que podemos e como devemos fazer.

Ainda Freire

Há sempre uma relação entre medo e dificuldade, medo e difícil. Mas, nesta relação, obviamente, se acha também a figura do sujeito que tem medo do difícil ou da dificuldade. Sujeito que teme a tempestade, que teme a solidão ou que teme não poder contornar as dificuldades para finalmente entender o texto, ou produzir a inteligência do texto.  (FREIRE, 1997, p.27)

Durante o período em que lecionei lancei mão de um vasto repertório sob a orientação de minha Coordenadora e das leituras indicadas. A interação na prática diária foi sendo iluminada por estes componentes, que aliados à afetividade, foram moldando o ser docente.

Na obra Tardiff e Lessard afirmam que

Tais componentes requerem utilizar uma vasta gama de recursos, principalmente os mecanismos afetivos capazes de influenciar os alunos. Além disso, é evidente, também, que a personalidade do professor torna-se uma parte integrante da interação enquanto meio para atingir objetivos. (TARDIFF, LESSARD, 2005)

Embalando o Conhecimento

Mais tarde quando peguei em meus braços minha primeira filha de três rebentos gerados, declinei por um tempo de minha profissão e este período se prolongou por 21 anos. Enquanto mãe e dona-de-casa mantive o gosto e a prática da leitura. Li um pouco de filosofia, direito, muito sobre educação, culinária, política, romances, crônicas, poesia. A leitura foi minha companhia mais preciosa. Com ela viajava embalada pelo desejo de retornar à educação formal.

Continuar Transformando

Finalmente depois dessa parada necessária iniciei a graduação e novamente me encontro em meio a livros e ao alunado, pois um pouco antes de iniciar o primeiro semestre de Pedagogia reinicei minha carreira como professora da rede estadual. Desafios concomitantes que seguirão exigindo disciplina, dedicação e a busca incessante pela educação, como falou Moacir Gadotti (1982) sobre esta última em A Educação Contra a Educação, “ela não é somente uma formação profissional, um meio de qualificação para o trabalho, uma cultura geral ou uma reciclagem. Ela engaja toda a vida, ela diz respeito essencialmente à totalidade do homem...”.

Hoje as leituras sugeridas pelos professores da graduação e exigidas pela prática docente são leituras por deleite, pois a docência é profissão e atividade cidadã. Ou seja, onde posso inferir socialmente com competências e habilidades forjadas para fins profissionais. As leituras indicadas durante o primeiro semestre proporcionaram a chance de empreender a caminhada como graduanda e docente de forma direcionada, organizada.

Ao participar dos fóruns, debates em aula, elaborar redações sobre temas explanados em aula pude adentrar o universo da pesquisa, primeiramente de maneira rudimentar, mas ao longo do processo ir aperfeiçoando meu olhar e meu posicionamento.

Minha inspiração “bebe” em muitas fontes, mas Paulo Freire é aquela que fala diretamente ao espírito que rege a investigação docente e cidadã que me exijo. De acordo com o pensador

É preciso contudo que esse amor seja, na verdade, um “amor armado”, um amor

brigão de quem se afirma no direito ou no dever de ter o direito de lutar, de denunciar,

de anunciar. É essa a forma de amar indispensável ao educador progressista e que

precisa de ser aprendida e vivida por nós. (FREIRE, 1997, p. 38)

 Sei que o tempo me dará o traquejo adequado. Neste semestre pude mergulhar em novos autores indicados pelos professores e aqueles serão os balizadores das próximas leituras. Por hora me permito ir conhecendo os caminhos com a tranquilidade apreendida com o tempo. A caminhada será longa até o término da graduação. Longo mas certamente instigante.

Para encerrar, cito Esther Pillar Grossi

A renovação é uma característica de nossa época. O progresso científico revoluciona nosso século e se não o acompanharmos seremos cedo marginalizados. (GROSSI, 2006, p.3)

Referências Bibliográficas:

BONDÍA, Jorge Larrosa, “NOTAS SOBRE A EXPERIÊNCIA E O SABER DE EXPERIÊNCIA”,

           www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf, acesso: 30/06/2015

FREIRE, Paulo, “PROFESSORA SIM, TIA NÃO CARTAS A QUEM OUSA ENSINAR”,

http://forumeja.org.br/files/Professorasimtianao.pdf, acesso: 29/06/2015

______. “PEDAGOGIA DA INDIGNAÇÃO CARTAS PEDAGÓGICAS E OUTROS ESCRITOS”,

http://plataforma.redesan.ufrgs.br/biblioteca/pdf_bib.php?COD_ARQUIVO=17339, acesso: 29/06/2015

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente. Rio de Janeiro. Vozes. 2005.

GROSSI, Esther Pillar. Por Onde Começar a Ensinar Matemática? Porto Alegre. GEEMPA. 2006

GADOTTI, Moacir. A Educação Contra Educação. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1982

                                                                                                                                                                                                                

           
                                             Humanidade plena

          

  A presença do povo surdo é tão antiga quanto à humanidade. Sempre existiram surdos. O que acontece, porém, é que nos momentos históricos nem sempre eles foram respeitados em suas diferenças ou mesmo reconhecidos como seres humanos. (STROBEL, 2008b, p.42)

RESUMO: A educação de pessoas portadoras de necessidades auditiva no Brasil remonta o Século XVII, período denominado Segundo Reinado, chegando até a atualidade. Repleta de dificuldades, desafios e vitórias, impulsiona debates, criação de escolas, especializações, práticas pedagógicas e políticas públicas. Este artigo foi desenvolvido com o objetivo de acompanhar a trajetória percorrida pela educação de sujeitos surdos, percorrendo o período supracitado tendo como ponto de partida os registros históricos que precederam o advento desta modalidade educacional em nosso País.

Palavras-chave: Educação. Sujeito Surdo. Brasil

Humanidade plena

A sociedade se constitui de homens e mulheres que ao longo do desenvolvimento orgânico, histórico e intelectual precisam interagir com o meio e com seus pares. As possibilidades oportunizadas a todos conferem o direito de serem plenos independentemente de como cada indivíduo se constitui e de como se desenvolverá. A exigência de humanidade  plena tem prerrogativas e estas passam pela inclusão de todos os sujeitos à sociedade.

         Comunicação apesar do silêncio

Sabemos que na pré-história, devido ao estilo de vida nômade a sobrevivência de crianças com necessidades especiais era praticamente impossível. O que nos escapa são as possibilidades de sobrevivência dos sujeitos surdos, pois estes apresentam características físicas comparáveis às pessoas ouvintes.

Conforme STROBEL, Egito e Pérsia consideravam os sujeitos surdos privilegiados, enviados pelos deuses por não falarem e viverem em silêncio. Por esta razão eram respeitados e venerados, porém destituídos de instrução e afastados da vida social. (STROBEL, 2009, P.18)

Entre os gregos, os meninos da sociedade espartana eram treinados desde cedo para servirem ao Exército na defesa da polis e aqueles que nasciam inadequados para serem treinados eram mortos e há registro escrito dos filósofos Platão e Aristóteles defendendo esta exclusão.

Sócrates em um de seus discursos se refere à comunicação gestual dos sujeitos surdos:

Se não tivéssemos voz nem língua e ainda assim quiséssemos expressar coisas uns aos outros, não deveríamos como aqueles que ora são mudos, esforçar-nos para transmitir o que desejássemos dizer com as mãos, a cabeça e outras partes do corpo? (BARROS; HORA apud SACKS, 1998, p.29)

O Imperador Rômulo, por volta de 753 a.C, determinava que todos recém-nascidos incômodos deveriam ser mortos antes de completar três anos. Portanto, bebês romanos surdos tinham seu destino decretado.

         A Idade Média também denominada Idade das Trevas compreendida entre o século V (476 d. C.) e o século XV (1453 d.C.), foi o período no qual os sujeitos surdos eram considerados estranhos e não recebiam tratamento digno. Eram proibidos de receberem a comunhão, proibidos de receberem heranças, votar e desfrutar dos direitos de cidadãos.

A partir do século XVI surgem relatos a respeito de pedagogos que começam a trabalhar com os sujeitos surdos e obter resultados diversos, porém conforme Lacerda (1998a)

Era frequente na época manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências. Heinicke, importante pedagogo alemão, professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era conhecido  por ninguém, exceto por seu filho.

Por outro lado havia casos de professores que ensinavam os sujeitos surdos e não se furtavam em tornar público os métodos empregados e os êxitos alcançados. O religioso francês, Charles Michel de L´Epée no ano de 1760  se sensibilizou com a impossibilidade dos sujeitos surdos aprenderem os fundamentos do catolicismo e isso o motivou a aprender a língua de sinais francesa. O abade L’Epée foi defensor da língua de sinais como a língua natural dos sujeitos surdos.

Conforme Lacerda (1998b)

Para De L'Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim em si mesmo. Ele tinha clara a diferença entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos.

Ainda no século XVI há registros da pesquisa realizada pelo médico italiano Girolamo Cardano (1501-1576) e segundo STROBEL (2009)

ele reconhecia a habilidade do surdo para a razão, afirmava que “...a surdez e mudez não é o impedimento para desenvolver a aprendizagem e o meio melhor dos surdos de aprender é através da escrita...e que era um crime não instruir um surdo-mudo.” Ele utilizava a língua de sinais e escrita com os surdos.

A educação dos sujeitos surdos neste período histórico, desperta o interesse de muitos pesquisadores e entre eles há divergências a respeito do método a ser aplicado junto aos alunos. Essa dissensão ficou evidente entre o método oral, defendido pelo alemão Heinicke e o português Pereira, e o método gestual defendido pelo abade francês L’Epée.

Apesar da crítica ao método gestual (sistema de sinais metódicos), segundo Merselian e Vitaliano, 2009

Em 1775, L'Epée fundou a primeira escola pública para o ensino da pessoa surda, em

Paris, onde professores e alunos utilizavam-se dos sinais metódicos, sendo seus trabalhos

divulgados em reuniões periódicas com objetivo de discutir os resultados obtidos.

Esta iniciativa resultou na proliferação de professores interessados em ensinar sujeitos surdos através do método gestual desenvolvido na escola pública francesa fundada pelo abade. De aluno a professor formado oriundo deste ambiente, Eduardo Huet veio para o Brasil pelas mãos do Imperador D. Pedro II que teve intenção e realizou a fundação da primeira escola para surdos no Rio de Janeiro – Brasil, o “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”.

De acordo com Strobel, 2009

Foi fundada a primeira escola para surdos no Rio de Janeiro – Brasil, o “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos”– INES, criada pela Lei nº 939 (ou 839?) no dia 26 de setembro. Foi nesta escola que surgiu, da mistura da língua de sinais francesa com os sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Dezembro do mesmo ano, o Eduardo Huet apresentou ao grupo de pessoas na presença do imperador D.Pedro II os resultados de seu trabalho causando boa impressão.

Conforme Quadros, 2007 apud Barros e Hora (2009)

Libras e outras línguas de sinais são de modalidade visual-espacial, enquanto que as línguas orais, como o português, são de modalidade oral-auditiva. Atribui-se status de língua às línguas de sinais por elas serem formadas, como as línguas orais, pelos aspectos: fonológico, morfológico, sintático e semântico, constituindo-se num sistema complexo com todos os níveis de análise da linguística tradicional_.

Portanto, no Brasil o método que vigorou desde o início foi aquele que, na época de L’Epée, fora contestado e apesar disso apresentou resultados positivos, os quais podemos apreender a partir da citação de Strobel. Um belo resultado deste empreendimento foi o lançamento, por um ex-aluno do Imperial Instituto, Flausino José da Gama de 18 anos, do primeiro dicionário de língua de sinais no Brasil em 1875.

Durante um longo período, desde a fundação do Imperial Instituto, este forjado a partir de um histórico de disputas entre os defensores dos métodos oral e de sinais (gestual), muitos fatos ocorreram e estes deixaram impressos até os dias atuais marcas das lutas e disputas. Algumas datas históricas que contribuíram, ora para o fortalecimento,ora forjaram sérias disputas na construção de uma política de educação inclusiva ajudam a entender o cenário pretérito, o presente e vislumbrar o futuro. São elas:

1880 – Neste ano ocorreu o Congresso Internacional de Surdo-Mudez em Milão, na Itália. Nele o método da língua de sinais foi proibido e o método oral seria o único a ser ensinado nas escolas.

Para Skliar, 1997 apud Merselian e Vitaliano, 2009

as conclusões do Congresso de Milão dividiram a história da educação dos surdos em dois períodos: Um período prévio, que vai desde meados do século XVIII até a primeira metade do século XIX, quando eram comuns as experiências educativas por intermédio da Língua de Sinais, e outro posterior, que vai de 1880, até nossos dias, de predomínio absoluto de uma única 'equação', segundo a qual a educação dos surdos se reduz à língua oral.

1957 - Por decreto imperial, Lei nº 3.198, de 6 de julho, o “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos” passou a chamar-se “Instituto Nacional de Educação dos Surdos” – INES. Nesta época a Ana Rímola de Faria Daoria assumiu a direção do INES com a assessoria da professora Alpia Couto , proibiram a língua de sinais oficialmente nas salas de aula, mesmo com a proibição os alunos surdos continuaram usar a língua de sinais nos corredores e nos pátios da escola. (Strobel, 2009a)

1961 - O surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde vai o Surdo”, onde narra suas experiências de pessoa surda em forma de crônicas. (Strobel, 2009b)

1966 – Fundada em Porto Alegre/RS a Escola Especial Concórdia, dedicada ao ensino de crianças surdas pelo Reverendo Dr. Martin Carlos Warth e Dª Naomi Hoerle Wart. (Colégio Ulbra Especial Concórdia, 2015, acesso: 24/06/2015)[1]

1969 - O padre americano Eugênio Oates publicou no Brasil “Linguagem das Mãos”, que contém 1258 sinais fotografados. (Strobel, 2009c)

1970 - No Brasil é introduzida a Comunicação Total que desenvolve o ensino-aprendizagem através da linguagem sinalizada, fala, leitura labial, treino auditivo.

De acordo com Lacerda

O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são freqüentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais. (Lacerda, 1998c)

1977 - Foi criada a FENEIDA (Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos) composta apenas por pessoas ouvintes envolvidas com a problemática da surdez.(Strobel, 2009d)

1987 - Fundada a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, no Rio de Janeiro – Brasil, sendo que a mesma foi reestruturada da antiga ex-FENEIDA. A FENEIS conquistou a sua sede própria no dia 8 de janeiro de 1993, Rio de Janeiro - Brasil. (Strobel, 2009e)

1994- Foi fundada a CBDS, Confederação Brasileira de desportos de Surdos, em São Paulo- Brasil.(Strobel, 2009f)

2002- Formação de agentes multiplicadores Libras em Contexto em MEC/Feneis. (Strobel, 2009g)

2006 - Iniciou Letras/libras com 9 polos. (Strobel, 2009)

As demandas foram sendo atendidas na medida em que as pessoas envolvidas buscavam respostas às necessidades.

A Política Nacional de Educação Especial conforme Lodi, 2013

foi construída a partir de um discurso que tem como objetivo valorizar os processos inclusivos dos alunos sob sua responsabilidade "a partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação [social] dos sujeitos" (BRASIL, 2008, p. 1 apud Lodi, 2013)

Sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, continua Lodi, 2013

compreende que cabem à educação especial os processos educacionais dos alunos surdos. Assim, na apresentação dos marcos históricos dessa educação, faz referência à Lei nº 10.436/02 e ao Decreto nº 5.626/05, destacando, desses documentos, o reconhecimento legal da Libras; a inclusão, nos currículos dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, de uma disciplina voltada ao ensino dessa língua; a formação e a certificação dos profissionais envolvidos nos processos escolares de surdos (professores, instrutores e tradutores/intérpretes); o ensino da língua portuguesa como segunda língua; e a necessidade da organização do sistema de forma a contemplar a educação bilíngue no ensino regular.

Outras escutas

Findo o projeto de pesquisa e escrita do tema proposto. Neste momento em que os atores diretamente envolvidos na educação de sujeitos surdos no Brasil e outros que gravitam no entorno aferido ferramentas que qualificam o cotidiano escolar e social. Oferecer possibilidades é dar voz aqueles que se apresentam sedentos desta cheios de palavras e estas podem ser expressadas pelas mãos que escrevem, mas também pelas que sinalizam.

Referências:

 BARROS, Jozibel Pereira; HORA, Mariana Marques da, “PESSOAS SURDAS: DIREITOS, POLÍTICAS SOCIAIS E SERVIÇO SOCIAL”,(Strobel, 2008b, p.42)

http://www.editora-arara-azul.com.br/cadernoacademico/012_anexos_pessoas_surdas_direitos_politicas_sociais_e_servico_social_barros_hora.pdf acesso\ acesso: 21/06/2015

STROBEL, Karin, “HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS”, (Strobel, 2009, p.18)

http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEducacaoDeSurdos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf acesso:21/06/2015

BARROS, Jozibel Pereira; HORA, Mariana Marques da, “PESSOAS SURDAS: DIREITOS, POLÍTICAS SOCIAIS E SERVIÇO SOCIAL”, (BARROS; HORA apud SACKS, 1998, p.29)

http://www.editora-arara-azul.com.br/cadernoacademico/012_anexos_pessoas_surdas_direitos_politicas_sociais_e_servico_social_barros_hora.pdf acesso: 21/06/2015

LACERDA, Cristina B.F. de,” UM POUCO DA HISTÓRIA DAS DIFERENTES ABORDAGEMS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS”, (Lacerda, 1998a; 1998b)

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007 acesso:23/06/2015

STROBEL, Karin, “HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS”,

http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEducacaoDeSurdos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf acesso: 23/06/2015

MESERLIAN, Kátia Tavares, VITALIANO, Célia Regina, “ANÁLISE SOBRE A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS”,

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3114_1617.pdf acesso: 24/06/2015

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BARROS, Jozibel Pereira; HORA, Mariana Marques da, “PESSOAS SURDAS: DIREITOS, POLÍTICAS SOCIAIS E SERVIÇO SOCIAL”,

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MESERLIAN, Kátia Tavares, VITALIANO, Célia Regina, “ANÁLISE SOBRE A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS”, (Skliar, 1997 apud Merselian e Vitaliano, 2009),

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3114_1617.pdf acesso: 2015

LODI, Ana Claudia Balieiro, ‘EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS E INCLUSÃO SEGUNDO A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL”,

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022013000100004 acesso: 24/06/2015

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[1] Colégio Ulbra Especial Concórdia,

http://programaacordar.ulbra.br/escolas/2011/espconcordia/index.php/apresentacao/historico.html acesso: 24/06/2015