Laudo médico: soluções e entraves

A Nota Técnica 04/2014 do MEC/SECADI/DPEE orienta quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, elencando considerações que iluminam a disposição sobre o assunto, dentre aquelas destaco duas que apresentam contradições quanto à aplicabilidade no que tange à elaboração e execução do plano de AEE[i].

Por um lado, a Nota Técnica acima citada assevera que

“a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), promulgada no Brasil com status de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo nº. 186/2008 e Decreto Executivo n°6.949/2009, estabelece o compromisso dos Estados-Parte de assegurar às pessoas com deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena ”[ii]

Por outro, afirma

“Neste liame não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico.”

Se há previsão legal para que os Estados-parte assegurem às pessoas com deficiência um sistema educacional inclusivo, como o farão se não há laudo que referende o aporte de investimento necessário?

Também, há na Nota Técnica a citação da Resolução CNE/CEB, nº 4/2009, que afirma que

cabe à escola, fazer constar no Projeto Político Pedagógico, detalhamento sobre: “II - a matrícula de alunos no AEE; III - cronograma de atendimento aos alunos; VI – outros profissionais da educação e outros que atuem no apoio”, conforme art. 10.

Como suprir a necessidade de profissionais que apoiem o trabalho docente junto às crianças com deficiência e que portanto necessitam de atendimento de suas especificidades educacionais?

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[i] Plano de Atendimento Educacional Especializado

[ii]https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2177361/mod_resource/content/1/Nota%20T%C3%A9cnica%20n%C2%BA%20042014.pdf

          

                A transcrição publicada é resultado da solicitação feita pela professora Luciane Magalhães Corte Real da Interdisciplina Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia II/2017 - 2 

                  APLICAÇÃO, TRANSCRIÇÃO E ANÁLISE DE PROVA DO MÉTODO CLÍNICO

Aplicação da Prova Operatória “Conservação de volume”

Material utilizado: massa de modelar/Plasticina, um copo com água, uma borrachinha/atilho.

Professor aplicador: Mara Regina Barcellos da Cunha

Aluno/Idade/Ano: R/6 anos e 11 meses/1º Ano

Legenda dos tipos de letras utilizada na transcrição: Arial itálico nas perguntas, Arial em negrito nas respostas e Arial nos comentários e descrições do processo feitos pelo professor.

Conversei com a professora do 1º Ano que leciona na mesma escola na qual trabalho e solicitei que ela indicasse um aluno para participar do exercício proposto pela Interdisciplina Desenvolvimento e Aprendizagem sob o enfoque da Psicologia II e a colega indicou R que, depois de ouvir qual a proposta de trabalho, aceitou prontamente.

Fomos eu e R para a minha sala de aula que já estava preparada para a experimentação, com duas carteiras unidas e o material sobre elas. Solicitei para R que conferisse se o material listado estava todo ali e ele aquiesceu, dizendo que a caixinha de massinha de modelar era muito colorida e que a cor preferida é o amarelo.

Aproveitei o ensejo e disse a ele que confeccionasse a nossa bolinha para iniciarmos a experiência e depois de pronta R pediu para fazer mais uma bolinha, a de cor salmão. Prontas as bolinhas, convidei-o para sentar e iniciei a gravação que está transcrita e registrada abaixo.

Transcrição:

Vamos fazer uma pesquisa. Uma pesquisa que a gente vai utilizar massinha de modelar, uma borrachinha e um copo de água, tá Rodrigo? Então tá. Então vamos ver. O nosso material já está aqui na mesa, o R me ajudou a fazer duas bolinhas de massinha de modelar, uma amarela maravilhosa e uma cor salmão e ele agora vai ver comigo onde essa água tá, que altura ela tá no copo e depois a gente vai brincar com a bolinha na água. Tá, R? Tá bom? Então tá. Então vamos lá colocar a borrachinha até a altura da água ali, abre bem, tu vai conseguir fazer sozinho, o outro copo tava difícil, isso. Vai até onde a água tá. Bem certinho. Ficou bem certinho. Tu é um ajudante de primeira da prof. Agora escolhe uma das bolinhas, a salmão ou a amarelinha. Essa! Aiiii... tá melecada! Depois tu lava a mãozinha. Pega a bolinha... uiiiii ( R sente que a massinha está visguenta) Vou te ajudar! Tá molhadinha. Tá meia visguenta, parece uma lesminha, né? Depois a gente lava a mãozinha. Coloca no copo e vamos ver onde que a água vai? Aiiii... (R ao colocar a bolinha amarela no copo) Olha ali! Qual a mágica que aconteceu? Ela ficou... a água ficou toda amarela. Ficou amarela. Porque que ela ficou amarela? É por causa se você botar um pouco de água  a cor fica mais amarela. Fica mais amarela. Ela ficou amarela porque tem mais água? UhhhUhhh... é porque você precisa botar desse tamanhinho (R aponta para o copo e mexe na borrachinha) Não mexe na borrachinha. Me diz uma coisa R, onde a água ficou agora, tá na mesma linha da borrachinha ou ela tá em outro lugar? Tá em outro lugar. Aonde que ela tá? O que aconteceu com a água? Ela ficou toda amarela porque se você fazer uma obra de arte ela fica toda amarela. Ela fica amarela. Tá. Lembra que eu te falei que a gente ia observar a água? A gente já falou da cor. Mas assim... nós tínhamos marcado a água com esta faixinha amarela, que é a borrachinha e a água tá bem nessa marca. E agora? Onde a água tá? Aqui em cima só que você porque a água tá em cima daqui, você botou um pouco demais embaixo , daí você não conseguiu fazer certinho (neste momento R tenta responder ao questionamento sobre o volume, pois foi instigado a fazê-lo, porém é notável que a elaboração que resultou na resposta foi somente para oferecer uma afirmativa e não como conclusão ao fato destacado, pois o foco de R, desde o início é a coloração da água e a contribuição das cores das massinhas na composição daquela) Vamos fazer uma coisa agora? Vamos tirar a bolinha dali de dentro e ver o que acontece com a água? Olha onde é que tá a água. Tá vendo onde que tá a água? Tá observando? Eu vou tirar a bolinha daqui. Espero que não exploda. Não tem como explodir. Sabe porque não tem como explodir? Ela é uma massinha de modelar e ela não tem nada que exploda n’água, porque até agora não explodiu, né? Vamos tirar a borrachinha(bolinha) daqui? Agora, onde é que foi parar a água? A água foi parar bem na amarela, só que você tirou a bolinha de modelar e ela ficou bem assim, igual aquela amarela (apontando para a bandeja com as bolinhas). Ficou igual o que? Ficou igual essa massinha amarela. Ahhhh... ficou com a cor amarela? AhhhAh!... só que era transparente(apontando para a bolinha na bandeja) aqui e essa era mais clara (apontando para o copo) Uhhhh... isso mesmo. A cor agora é diferente do início. Muito bem! Se a gente tivesse colocado a cor salmão, que que ia acontecer? A bolinha salmão, que que ia acontecer? Ela ia ficar igual a essa cor (apontando para a bandeja) Igual a cor que a gente ia colocar. A cor da pele. Salmão é a cor da pele. A minha é mais vermelhinha. E a tua? A minha era mais clara. Mais clara. É. Então tá. Vamos fazer um acordo? UhhhUh! Podemos fazer uma (bolinha) com a massinha cor de rosa? (apontando para a minha pulseira rosa) Podemos. Mas antes posso te pedir uma coisa? Uhhhh? Vamos fazer (uma bolinha) com a massinha branca? Branca? É. AhhAh! Tu pode me ajudar? Aí vou te contar um segredo. Conta! Se você saber eu vou te dar uma resposta. Tá! Faz uma bolinha branca prá nós e não coloca na bandejinha. (R fica fazendo a bolinha branca) E nós vamos trocar de água. (Levanto) Vou trocar de água. Fiz uma obra de arte.(R fez a bolinha e a ela se refere assim) Fez uma obra de arte lindona! Fica mostrando para o telefone a obra de arte? UhhhUh! Vou só trocar a água. R fica feliz fazendo a bolinha e mostrando para a câmera do celular. (Ao retornar com a água ele me mostra a bolinha) Tá pronta? Eu falei tudo prá câmera. Falou? Que legal! Trouxe a água novinha, sem cor amarela, tava amarela a cor. Então, antes de colocar a bolinha branca eu vou pedir que tu marque de novo a altura da água como tu fez antes, com bastante precisão. Bota de novo no lugar certinho. Isso! (R coloca bem precisa a borrachinha) Bem marcadinho que eu sei que tu consegue. Bem certinho! A água tá limpa? Tá certinho? UhhhUh!! Vamos ver o que acontece quando a gente coloca a bolinha branca? Vamos lá então... (R coloca a bolinha branca na água) Observa bem! Que aconteceu com a água agora? Ela ficou branca, porque a água não fica tão branca igual a água azul. Mais quando é azul? A branca não é muito? A água não fica cor branca, ela fica mais, e não fica branca. (R altera a altura da borrachinha para acompanhar a altura da água após colocar a bolinha) O que tu fez com a borrachinha? Ela ficou parada. Tu não mexeu nela agora? Tinha mexido nela? UhhhUh! Tinha mexido. É! Mas não aconteceu nada. Arruma bem direitinho na linha da água que eu vou te mostrar uma coisa. (R arruma e ajusta após eu avisar que estava ainda desalinhada) Arruma bem ali, na linha da água e observa onde ela tá. Agora quero que falo sobre a água. Vamos ver se a gente consegue? Vou tirar a bolinha. Olha! O que que aconteceu com a água? (R mexe na borrachinha) Não mexe... Tá! A professora precisava que tu não mexesse. Por que que tu mexeu na borrachinha? Eu mexi porque ela tava parada e para ficar no mesmo lugar que ela tava. Ahhh... tu queria que ela ficasse no mesmo lugar que ela tava. Ok! Tu mexeu por isso, né? UhhhUh! Muito bem! Quando tu mexeu na borrachinha na primeira vez, lembra que tu tinha mexido na borrachinha? Por que tu mexeu na primeira vez? É por que eu queria saber se ela tava certa ou não. Tá certo então...

Foi muito bom o nosso trabalho! Tu gostou? UhhhUh!

Encerrada a atividade, agradeci a participação dele e ofereci para ela as bolinhas e outra cor de massinha para que ela levasse para casa e a escolha recaiu sobre a massinha cor de rosa, escolha feita durante o processo.

Análise:

 A proposta de trabalho sugerida pela Interdisciplina foi desafiante por diferentes motivos, quais sejam, o despreparo da aplicadora e a riqueza oferecida pelo diálogo desenvolvido com o aluno. A proposição inicial era que ele se detivesse no volume da água, porém R se interessou pelo resultado da cor da massinha sobre a água.

No decorrer da investigação, de maneiras distintas, tentei reconduzi-lo ao ponto inicial da investigação até que em um dado momento ele constrói uma resposta para satisfazer a questão sobre o volume, porém permanece instigado pelas cores.

A conclusão inicial é que em uma investigação poderão surgir vários indícios que podem fornecer ao professor-pesquisador variáveis para o planejamento e a avaliação, porém, para tal é necessário conhecer o Método Clínico Piagetiano de forma a capacitar o trabalho futuro.

Referência:

MARQUES. Tania Beatriz Iwasko. FREZZA. Junior Saccon. Método Clínico. Provas operatórias. Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2106047/mod_resource/content/1/Apostila%20M%C3%A9todo%20cl%C3%ADnico.%20Provas%20operat%C3%B3rias%20de%20Tania%20B.I.%20Marques%20e%20J%C3%BAnior%20S.Frezza.pdf Acesso: 15/11/2017

Vista minha pele (video completo)

Diferenças Significativas[i]

“[...] estou referindo-me ao preconceito que, como a própria construção da palavra indica, é um conceito que formamos aprioristicamente, anterior portanto a nossa experiência.” (AMARAL, 1998, p.17)

Sem dúvida alguma, as interações experienciadas nas instituições de ensino refletem os discursos  resultantes das relações vivenciadas em outras esferas da sociedade e dentre tantos, o discurso sobre deficiência é o que provoca mais estranhamento por ser aquela impregnada de estigmas.

É inquestionável que marcas e sinais constituem a elaboração do estereótipo que é a expressão do preconceito e este impede que o planejamento das atividades no ambiente escolar acolham os indivíduos portadores de diferenças significativas, que Ligia Amaral (1998) evoca

“ [...] não estarei, a partir daqui, falando de aspectos remetidos a peso, cor, cognição, opção sexual, religião, envelhecimento etc. (alguns dos quais estarão sendo abordados em outros capítulos por outros autores), embora importantes interfaces existam e possam ser exploradas. Estarei, sim, centrando minhas colocações numa diferença significativa, num desvio peculiar: a deficiência. E, dentro de seu amplo gradiente, estarei focalizando aquelas remetidas mais claramente à questão corporal: deficiência física e deficiência sensorial.” (AMARAL, 1998, p.21)

Se a escola é a instituição responsável pelo acolhimento de todos os sujeitos em idade escolar e deve atender os educandos com necessidades especiais, deverá para tal ação, mediar o impacto causado pelo preconceito que ainda vigora na sociedade para que haja inclusão efetiva daqueles.

De acordo com Carlos Skliar, a inclusão das pessoas com necessidade especiais ainda é um projeto, pois como ele adverte

“ [...] se a gente fala tanto da inclusão, quiçá é porque ela não existe. É muito curioso que nos países que melhor façam a inclusão, essa palavra tenha desaparecido.  Por que? Porque essa palavra se pronuncia muito quando essa palavra falta. Quando ela não existe.”[ii] Carlos Skliar

Por exemplo, enquanto alunas da graduação, temos sido desafiadas a produzir materiais sobre o tema e nos defrontamos com barreiras existentes no sistema educacional, quais sejam, dados indisponíveis, acesso negado aos profissionais do AEE, a negativa das escolas em reconhecer os sujeitos com diferenças significativas, discussão sem conclusões sobre a necessidade ou não do laudo clínico e outras tantas demandas que impedem o reconhecimento de que somos naturalmente diversos como seres da natureza, portanto a deficiência, a incapacidade e a desvantagem serão os resultados imediatos reproduzindo o preconceito existente na sociedade e incapacitando a escola para que nela sejam gestadas possibilidades para a inclusão.

Amaral (1998) propõe que

“ [...] pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: não mais e somente como patologia – seja individual ou social – mas como expressão da diversidade da natureza e da condição humana, seja qual for o critério utilizado.” (AMARAL, 1998, p.21)

De fato, a invisibilidade de educandos portadores de diferenças significativas ocorre no interior das instituições de ensino e várias são as motivações, dentre estas o desconhecimento das anormalidades, identificando-as em seguida como patologias e negando a diversidade da natureza, preconizada pela autora.

Um exemplo desta realidade é a vivência como professora de uma aluna com diferença significativa que ingressou no 2º Ano em 2017 sem o reconhecimento daquela pela instituição, acarretando sérios transtornos para que o atendimento específico fosse realizado. O transtorno é visível, não havendo dúvidas quanto à necessidade de elaboração de um plano de trabalho junto ao AEE, porém tardou o reconhecimento desta realidade, impactando sobre as relações da aluna com a turma.

Após muitas ocorrências, a Direção e a Coordenação Pedagógica fizeram algumas reuniões com a mãe e a psicóloga da educanda e destas foram feitas algumas combinações para que a investigação do caso pudesse ser avaliado por outros profissionais, porém a efetivação destas ações tardaram no que tange ao ano letivo, portanto houve perda de qualidade no atendimento e estresse para o restante dos alunos e alunas da turma.

Em decorrência disso, o estigma relativo à aluna foi se intensificando, apesar da intervenção realizada, porém esta carecia de conhecimento sobre o caso para que a abordagem fosse capaz de “incluir” este sujeito e esta é a realidade que percebo na instituição na qual atuo profissionalmente há quatro anos, não percebendo mudança no que concerne à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

“ Bem mais complexos são o contexto e as relações humanas que se estabelecem a partir de uma dada característica que sinaliza para o “significativamente diferente”. (AMARAL, 1998, p.13)

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[i] https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2185258/mod_resource/content/1/4.%20Sobre%20crocodilos%20e%20avestruzes.pdf

[ii] https://www.youtube.com/watch?v=sFU02gs-MWk

                                 Memória e Experiência: historicidade

“Na contramão desta lógica, o sujeito da experiência é um arquipélago de subjetividades, um sujeito marcado pelas diferentes relações e posições que ocupa no mundo.” ( GENRO & CAREGNATO,                 , pg.9)

O objetivo deste relatório é demonstrar como foi desenvolvido o tema “Experiência”, sob a ótica proposta por Genro & Caregnato, em Educação na e para a diversidade: nexos necessários, capítulo I. As autoras afirmam que

”A experiência entendida, também, como memória é a nossa capacidade de restituir o passado, as suas marcas, para que possamos nos inserir num movimento de liberdade (historicidade), numa conduta significativa e seletiva que empenha a nossa responsabilidade social.” (GENRO & CAREGNATO,           , pg.8)

A turma na qual desenvolvi este trabalho está no 2º Ano do Ensino Fundamental, da qual sou professora titular. Os alunos e alunas tem idade média de 8 anos, no total são 19 estudantes e duas das alunas não estão alfabetizadas, portanto para o registro da atividade proposta, no caso delas, optei pelo registro através do desenho e da oralidade da atividade proposta, o restante registrou através da escrita.

O Ano referido faz parte do Ciclo de Alfabetização, portanto a exigência é que trabalhemos com repertório variado de diferentes gêneros textuais, dentre estes,  o trava-língua. Durante o desenvolvimento da apresentação e incentivo para que declamassem com atenção os diferentes textos apresentados a algaravia tomou conta da turma e o resultado foi excelente, pois demonstraram prazer e interesse pelo exercício.

Aproveitando o ânimo que atestava interesse em continuar a atividade, propus que fizessem uma pesquisa com familiares de outros textos do gênero trava-língua para que pudéssemos ter mais variações daquele.

Esta estratégia de pesquisa de diferentes assuntos com familiares é recorrente nos planejamentos diários, pois a memória capacita o indivíduo para que ele possa perceber-se parte de um grupo e deste adentrar outros espaços.

De acordo com Genro & Caregnato, “Larrosa (2002) considera este movimento como acontecimento que nos sensibiliza, nos marca e nos possibilita pensar nossas múltiplas relações.” (GENRO & CAREGNATO apud LARROSA,            ,pg. 9)

Ao retornar com os textos solicitados, os estudantes demonstraram alegria e disposição para a apresentação e a proposta para a mesma foi que sentássemos em uma roda, no chão, sobre colchonetes e cada um e cada uma deveria recitar de memória o trava-língua pesquisado. Alguns assim procederam, outros leram.

O relato que as crianças fizeram à respeito da recepção oferecida à demanda, por parte dos familiares foi riquíssimo, pois ao relembrarem dos textos solicitados (trava-línguas), as avós, avôs, mães e pais contaram histórias do tempo de escola e  memórias familiares.

A conclusão à respeito do trabalho desenvolvido é que os indivíduos se interessam por rememorar a partir do lúdico, como no caso relatado acima e que é possível encurtar o tempo a ponto de localizar no presente memórias do passado e estas serem o fio condutor para outros diálogos que estabelecem pertencimento.

Referência:

CAREGNATO. Célia Elizabete. GENRO. Maria Elly Herz.  Educação na e para a diversidade: nexos necessários. Cp. I Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2199291/mod_resource/content/1/Genro%20e%20Caregnato_%20Educac%CC%A7a%CC%83o%20na%20e%20para%20a%20diversidade.pdf Acesso: 17/11/2017

                                    Curiosidade e diálogo

No capítulo Dialogicidade, de À sombra de uma mangueira[i], Paulo Freire nos convida à reflexão sobre a capacidade do ser humano de compreender o mundo a partir da “razão, sentimentos, emoções e desejos” e a consequência imediata daquela é a dialogicidade e o educador e teórico define este movimento humano como

“[...] encontro dos homens, imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito” (Freire, 2005, p. 91)

   A pronúncia do mundo exige que o conheçamos e para tanto é necessário que tenhamos curiosidade para formulá-lo e esta requer interações que abarquem o espanto diante dos fenômenos e das pessoas, postura indispensável ao fenômeno gnosiológico.

De acordo com Paulo Freire

“Sem a curiosidade que nos torna seres em permanente disponibilidade à indagação, seres da pergunta – bem feita ou mal fundada, não importa – não haveria a atividade gnosiológica, expressão concreta de nossa possibilidade de conhecer.” (FREIRE, 2000, p. 76)

Se a curiosidade e o diálogo são pressupostos para a construção do conhecimento, enquanto educadores precisamos optar pela democracia, pois esta é a base sobre a qual os seres interagem sob a égide do respeito pelas ideias, opiniões, balizados pelos conhecimentos formulados passíveis em serem refutados ou confirmados.

Portanto, a dialogicidade é o movimento necessário do ser humano no mundo e com o mundo, a partir dos fenômenos e das interações com o Outro.

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e terra, 42ª edição. 2005, p.91

__________________À sombra desta mangueira. Dialogicidade. Ed. Olho D’Água. São Paulo. 2000, pg. 76

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[i] https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2212023/mod_resource/content/1/A%20SOMBRA%20DESTA%20MANGUEIRA.pdf

                                              Análise e Síntese

Analisar e sintetizar ideias elaboradas por aquelas e aqueles que se debruçam sobre desenvolvimento e aprendizagem instiga à pesquisa e à reflexão, portanto a atividade proposta pela Interdisciplina Desenvolvimento e Aprendizagem sobre o enfoque da Psicologia II contribuiu para o arcabouço necessário para todas e todos que pretendem aprimorar os estudos referentes à Educação.

Em Epistemologia Genética, a professora Tania Beatriz Iwaszko Marques define a teoria desenvolvida pelo biólogo suíço Jean Piaget, qual seja, Epistemologia Genética. A teoria em questão estuda a origem do conhecimento a partir das interações entre sujeito e objeto e aquela é denominada Interacionista, pois parte do pressuposto de que a “origem do conhecimento está na síntese entre as condições internas do sujeito e do meio, entre a maturação e a experiência adquirida.”(Marques, 2008, p.2)

Jean Piaget, em Desenvolvimento e Aprendizagem[i], demonstra que desenvolvimento e aprendizagem são diferentes e para tal, assevera que “o desenvolvimento do conhecimento é espontâneo” e a “aprendizagem é provocada por situações”. O cientista sustenta que o desenvolvimento está imbricado à embriogênese e que a aprendizagem necessita de provocações externas ao sujeito.

Ao analisar os modelos construtivista e não construtivista, Lino de Macedo em O construtivismo e sua função educacional, demonstra que aqueles são “complementares e irredutíveis”, que a linguagem é ferramenta potente na visão não construtivista e as ações do sujeito instrumento imprescindível na visão construtivista, porém nem um nem outro podem ser descartados, pois de acordo com o autor “construtivismo e não construtivismo são duas formas de produção de conhecimento. O problema é diferenciá-las e integrá-las; é saber, repito, quando e como operá-los em proveito da educação da criança.”(Macedo, 1993,p.5)

O vídeo Introdução à Psicologia do Desenvolvimento[ii] demonstra através de depoimentos de diferentes estudiosos a base sobre a qual Jean Piaget construiu a teoria que fundamenta a Psicologia do Desenvolvimento, ou seja, a Epistemologia Genética. É comprovado que há fatores que explicam o desenvolvimento das estruturas operatórias e aqueles são maturação, experiência, transmissão social e equilibração.

José Antonio Castorina, professor da Universidade de Buenos Aires, no vídeo Jean Piaget: aprendizagem e conhecimento escolar[iii], propõe diálogo e reflexão à partir da Epistemologia Genética sobre os conhecimentos que as crianças constroem individualmente e coletivamente e também o aprofundamento das formulações à respeito da criança social e histórica que acessa a escola. De acordo com o professor, “há processos de desequilíbrio e equilíbrio em sala de aula” e estes possibilitarão que os estudantes possam elaborar teses a partir de conhecimentos prévios e a resultante são reinterpretações, formulações e novas possibilidades.

Em Jean Piaget: Aprendizagem e Conhecimento Escolar[iv] o professor Fernando Becker discorre sobre Aprendizagem e Desenvolvimento, sobre os fatores que incidem sobre o processo de maturação das estruturas lógicas, comenta sobre a construção do conhecimento a partir da ação do sujeito sobre o objeto.

O vídeo TEDX Fernando Becker[v] apresenta o professor Fernando Becker e sua ideia sobre dois modelos de aula, quais sejam o auditório e o laboratório e esta análise foi apresentada em um TEDxUnisinos, qual seja, Escola - mais laboratório e menos auditório | Fernando Becker | TEDxUnisinos[vi] e na edição citada o professor lista verbos possíveis e necessários a serem aplicados e sala de aula, seja um auditório, laboratório ou em outro espaço pedagógico. Por outro lado, discorre sobre os Modelos Epistemológicos Empirismo, Apriorismo e Interacionista e sobre aqueles faz uma breve definição, citando exemplos.

Referências:

MACEDO, Lino. O construtivismo e sua função educacional. Revista EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 18(1) :25-31, jan/jun. 1993. Disponível em : https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/ Acesso em: 03/11/17

MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Epistemologia Genética. In: SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea e FOSSATTI, Paulo (orgs). Psicologia e educação: perspectivas teóricas e implicações educacionais. Canoas: Salles, 2008. p.17-26 Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2106020/mod_resource/content/1/Texto%20Epistemologia%20gen%C3%A9tica%20de%20Tania%20B.%20I.%20Marques%20.pdf Acesso: 03/11/17

MACEDO, Lino. O construtivismo e sua função educacional. Revista EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 18(1) :25-31, jan/jun. 1993. Disponível em : https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/ Acesso em: 03/11/17

PIAGET. Jean. Desenvolvimento e Aprendizagem. Nova Iorque, 1972. Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2106021/mod_resource/content/1/Texto%20Desenvolvimento%20e%20aprendizagem%20de%20Jean%20Piaget%20.pdf Acesso: 03/11/17

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[i] https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2106021/mod_resource/content/1/Texto%20Desenvolvimento%20e%20aprendizagem%20de%20Jean%20Piaget%20.pdf

[ii] https://www.youtube.com/watch?v=7GEV7HOsETM

[iii] https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=7uUX52eo4u0

[iv] https://www.youtube.com/watch?v=R_XTeXesslI

[v] https://www.youtube.com/watch?v=mFbGcIopct4

[vi] https://www.youtube.com/watch?v=xjfKBGIHPjs

Inclusão: realidade ou esboço

Certezas e dúvidas estão sempre a nos desafiar na busca de aperfeiçoamento e soluções possíveis às demandas que emergem daquelas.

O quadro abaixo foi elaborado a partir de observações e vivência como professora do Ensino Fundamental na rede pública estadual desde 2014.

CERTEZAS	DÚVIDAS
Exclusão	Inclusão
Inexistência de formação continuada para professoras e professores	Oferta de cursos de formação continuada para professoras e professores
Dispositivos legais e normativas que preveem inclusão das escolas localizadas nas Comunidades Remanescentes Quilombolas nos planos de melhorias

Fonte: http://sipeadturmac6.pbworks.com/w/page/119852769/Mara

Com o intuito de dirimir dúvidas e qualificar, corroborar ou refutar certezas sobre a inclusão de "escolas localizadas em Comunidades Remanescentes de Quilombos nas demandas relacionadas à infraestrutura, formação de professores e aquisição de materiais didáticos específicos." procurei algumas teorias desenvolvidas por diferentes profissionais que se debruçam sobre a temática elencada.

Dentre aqueles, destaco a professora Petronilha Gonçalves e Silva que afirma 

“A gente tem que examinar seriamente [a conjuntura] e criar um projeto em que todos estejam incluídos e respeitados. Não é questão de quem vai impor, mas como fazer com que os diferentes grupos sejam respeitados.”

A afirmação corrobora a dúvida formulada sobre a inclusão de escolas que acolhem estudantes oriundos de Comunidades Remanescentes de Quilombos, pois a professora assevera que é necessário desenvolver projetos que abarquem aqueles sujeitos.

Por outro lado, a afirmação confirma a certeza de que há exclusão nos moldes descritos, sendo possível afirmar que apesar de haver a Lei nº 9.394/96  que dispõe que “nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) os esforços dos sistemas de ensino são insuficientes ou inexistentes para cumprir a determinação legal.

Portanto, a diversidade que compõe a nação brasileira ainda não tem suas representações respeitadas e reconhecidas no sentido de serem aquelas matéria obrigatória nos PPP[i] nas escolas brasileiras.

 

   

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[i] https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp

                                              Fotografia atualizada

Conhecer para entender e respeitar. Esse é o mote principal para toda e qualquer ação humana.

Para tanto, contribuo com uma indicação de leitura para aquelas e aqueles que desejam desenvolver um cabedal consistente sobre o racismo no Brasil. O livro " 'O genocídio do negro brasileiro' é registro da luta de seu autor para denunciar o racismo no Brasil. "  O autor  "Abdias Nascimento (1914-2011) foi poeta, escritor, teatrólogo, artista plástico e professor universitário, mas, em primeiro lugar, ativista dos direitos humanos do povo negro. Primeiro parlamentar negro a levar para o Congresso Nacional propostas de políticas públicas de combate ao racismo, sua vida e obra iluminam os meandros do racismo e a riqueza da cultura negra no Brasil e no mundo."[i]

Abdias do Nascimento

Há inúmeras publicações que tratam da reedição da obra citada e dentre tantas registro algumas que oferecem uma fotografia atualizada das questões étnico-raciais que permeiam os debates e as lutas que o povo afro-brasileiro mantém vivas.

São eles:

http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/o-genocidio-do-negro-brasileiro-livro-de-abdias-nascimento-sera-relancado

https://afrocentricidade.wordpress.com/2016/01/07/o-genocidio-do-negro-brasileiro-processo-de-um-racismo-mascarado-abdias-do-nascimento-livro/

Enfim, entender e respeitar é condição primeira para que possamos adentrar universos que compõem nosso cotidiano e daqueles criarmos possibilidades para a dialogia, necessidade humana imprescindível.

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[i] http://www.ccmq.com.br/site/?p=46089

                                           Identidade grupal 

              

Estamos nos aproximando da data escolhida pelos afro-brasileiros para revivificar a resistência que os forjou, portanto para que possamos planejar nossas atividades referentes ao dia 20 de Novembro é necessário conhecer vicissitudes que compõem o arcabouço construído desde a chegada dos primeiros escravizados.

Com o propósito de contribuir com leituras sobre o assunto que a Interdisciplina Questões Étnico-Raciais na Educação: Sociologia e História propõe, anexo o documento As greves escravas, entre silêncios e esquecimentos, de Antonio Luigi Negro e Flávio dos Santos Gomes, disponível em http://outraspalavras.net/brasil/entre-silencios-e-esquecimentos-as-greves-dos-trabalhadores-negros/.

De acordo com Negro & Santos (2016),

Episódios aparentemente sem maior expressão como fugas temporárias, bebedeiras, desordens, ofensas físicas talvez escondam aspectos decisivos da cultura escrava, guardando expectativas relacionadas ao ritmo do trabalho, ao controle senhorial, à disciplina e ao lazer.

É certo que, enquanto elaboravam e praticavam estratégias de resistência, iam gestando “uma identidade grupal coletiva”(Negro & Santos).

Portanto, conhecer como os africanos escravizados engendraram seus devires e o devir coletivo nos capacita para o trabalho docente.

                                                  Interações e inclusão

Analisar uma instituição a partir da sua localização reduz seu potencial ou potencializa o espaço ocupado?

Sem dúvida alguma, tanto pode reduzir quanto potencializar. Estas variáveis são passíveis da interferência humana e o que pode defini-las são as interações vivenciadas entre aqueles e aquelas na instituição.

Com o propósito de realizar uma leitura do coletivo da comunidade onde está inserida a escola na qual leciono, traçarei um breve perfil do bairro, elencando uma situação que retrate de maneira objetiva aquilo que desejamos como educadores e cidadãos para o sistema de ensino público, qual seja, a cidadania como premissa na elaboração dos planejamentos de ensino e aquela é forjada no devir vivenciado no território através das interações ensejadas.

A escola está inserida no bairro Cidade Baixa situada nas cercanias do Centro de Porto Alegre. O bairro, do século XIX até meados do século XX, fez “parte da história de Porto Alegre enquanto espaços associados (Areal da Baronesa[i] e Ilhota[ii]) à cultura popular expressa através dos batuques, das danças, ritmos e festas organizadas pelos segmentos negros da população. Destes dois territórios, saíram inúmeros músicos e compositores, solistas e jogadores de futebol que ficaram nacionalmente conhecidos, como Lupicínio Rodrigues e o jogador de futebol Tesourinha.[iii]

Em decorrência do arcabouço cultural forjado nos séculos XIX e XX, o bairro mantém a cultura popular através de iniciativas forjadas por diferentes entidades e pela comunidade local, portanto a escola faz parte de um território que enseja diversas atividades culturais que possibilitam a inclusão de alunos e alunas que habitam nas proximidades.

De acordo com Missio & Cunha apud Pérez Gómes (2001)

(...) o objetivo de toda prática educativa – facilitar a reconstrução do conhecimento experiencial do aluno – não pode se entender nem se desenvolver sem o respeito à diversidade, às diferenças individuais que determinem o sentido, o ritmo e a qualidade de cada um dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. (Pérez Gómez, 2001, p.67)

Entretanto, o planejamento pedagógico da escola em questão não prevê ações capazes de incorporar o cabedal elaborado pelos estudantes pertencentes às diversas comunidades que pertencem ao bairro, portanto as interações resultantes não contribuem para o aprimoramento da cidadania, que em última instância é o objetivo principal a ser atingido quando pensamos um sistema educacional.

Referências:

CUNHA et al. Um olhar sobre a Educação no século XXI. Disponível em: https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2072607/mod_resource/content/1/Um%20olhar%20sobre%20a%20educa%C3%A7%C3%A3o%20moderna%20no%20s%C3%A9culo%20XXI.pdf Acesso: 18/10/17

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[i] https://www.sul21.com.br/jornal/prefeitura-entrega-areal-da-baronesa-a-comunidade-quilombola/

[ii] http://www.nonada.com.br/2015/06/ilhota-o-bairro-com-enchentes-de-contos/

[iii]http://lproweb.procempa.com.br/pmpa/prefpoa/observatorio/usu_doc/historia_dos_bairros_de_porto_alegre.pdf